英語(yǔ)專業(yè)閱讀教學(xué)中學(xué)生敘事能力的培養(yǎng)＊

董 勛

高校教學(xué)

英語(yǔ)專業(yè)閱讀教學(xué)中學(xué)生敘事能力的培養(yǎng)＊

董 勛

閱讀教學(xué)在英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)中的重要性毋庸置疑。本文提出了以培養(yǎng)學(xué)生敘事能力為導(dǎo)向的英語(yǔ)閱讀教學(xué)觀，指出敘事能力的培養(yǎng)對(duì)文化自信心、認(rèn)知力、自我身份建構(gòu)等具有重要的意義，同時(shí)還從教學(xué)理念、教學(xué)方法等方面探討了提升學(xué)生敘事能力的策略。

英語(yǔ)專業(yè)；閱讀教學(xué)；敘事能力

敘事能力與學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新思辨能力并稱為大學(xué)畢業(yè)生應(yīng)具備的三大能力。國(guó)外很早就有關(guān)于敘事能力的研究，美國(guó)心理學(xué)家、教育學(xué)家布魯納指出，敘事是理解他人、建構(gòu)自我的基本途徑，敘事能力應(yīng)列為教育目標(biāo)。自20世紀(jì)70年代，國(guó)外教育對(duì)學(xué)生敘事思維訓(xùn)練的關(guān)注日益增多。近年來，國(guó)內(nèi)也有以熊沐清、鄧達(dá)教授為代表的學(xué)者對(duì)敘事教學(xué)法展開了研究。本文基于對(duì)英語(yǔ)專業(yè)閱讀教學(xué)的實(shí)踐與思考，提出以培養(yǎng)學(xué)生敘事能力為導(dǎo)向的英語(yǔ)閱讀教學(xué)觀。

一、英語(yǔ)專業(yè)閱讀教學(xué)存在的問題

閱讀教學(xué)在英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)中的重要性毋庸置疑。閱讀不僅是二語(yǔ)習(xí)得者在非英語(yǔ)環(huán)境中獲取語(yǔ)言輸入的重要渠道，也是評(píng)判學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的觀測(cè)點(diǎn)之一。然而，近年來，不少學(xué)者對(duì)英語(yǔ)專業(yè)閱讀教學(xué)的目標(biāo)、模式和效果提出了質(zhì)疑。有研究指出，英語(yǔ)閱讀教學(xué)側(cè)重于“授人以魚”的訓(xùn)練，[1]教師以講解單詞、詞組、語(yǔ)法現(xiàn)象為主，仍舊“沿襲蘇聯(lián)模式，強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)技能訓(xùn)練以及外語(yǔ)能力分項(xiàng)訓(xùn)練”。[2]這樣的教學(xué)模式“缺乏智性挑戰(zhàn)”，[3]忽視了大學(xué)生學(xué)習(xí)心理的發(fā)展規(guī)律，隨著他們對(duì)學(xué)習(xí)獨(dú)立性、自主性和探索性需求的增長(zhǎng)，“像對(duì)待小學(xué)生一樣要求其進(jìn)行簡(jiǎn)單機(jī)械的操練已經(jīng)不能帶來學(xué)習(xí)的樂趣”，[4]此外，還“阻礙了學(xué)生思維能力的發(fā)展”，[5]其教學(xué)效度大打折扣。

教學(xué)實(shí)踐中，不乏學(xué)生閱讀理解高分低能的現(xiàn)象。英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生敘事能力不及非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的案例也比比皆是，以致頻頻引發(fā)專家質(zhì)疑英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨缺席。造成這種尷尬局面的原因有三：首先，分項(xiàng)訓(xùn)練的課程設(shè)置導(dǎo)致閱讀課將語(yǔ)言的輸入與輸出無形中割裂開來。似乎閱讀課只聚焦于“讀”，強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體進(jìn)行知識(shí)輸入，而忽略了認(rèn)知進(jìn)程及敘事表達(dá)，即知識(shí)輸出的關(guān)注。這也正如孫有中教授所言，讀的教學(xué)僅僅在低認(rèn)知目標(biāo)的“識(shí)記和理解層面展開”，[6]學(xué)生并未達(dá)到“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”的高認(rèn)知目標(biāo)。其次，教學(xué)模式仍以教師為中心，導(dǎo)致了學(xué)生作為閱讀主體的缺席。有實(shí)證研究指出，閱讀課堂上師生很少互動(dòng)，教師擔(dān)任了信息提供、文本解釋、練習(xí)檢查等多個(gè)角色，而學(xué)生們僅僅是跟著瀏覽文本，記錄教師的閱讀感受。[7]此外，閱讀的評(píng)測(cè)方式也并未將關(guān)乎輸出的敘事能力納入考查范圍。鑒于此，學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行敘述表達(dá)的能力弱，也就不難理解了。

事實(shí)上，對(duì)文本真正的理解，即文本闡釋，不僅涉及理解還包括表達(dá)。表達(dá)也是促進(jìn)理解的外化形式。閱讀理解通常分為三個(gè)層次：表層理解、深層理解和評(píng)價(jià)性理解。表層理解指能明白字面意思；深層理解指能領(lǐng)會(huì)作者的言外之意；評(píng)價(jià)性理解要求讀者能把握文本層次結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系，辨明主要觀點(diǎn)，并能對(duì)其進(jìn)行評(píng)論。顯然，英語(yǔ)閱讀教學(xué)不應(yīng)是基于測(cè)試閱讀的“補(bǔ)習(xí)班”式的“講—記—練”模式，而應(yīng)以學(xué)生為閱讀主體，引導(dǎo)其學(xué)會(huì)與文本進(jìn)行對(duì)話、學(xué)會(huì)表述，與師生分享自身思考理解的過程。因此，筆者認(rèn)為閱讀課不妨轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，以敘事能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)生真正理解文本，并將其理解過程表述出來。這不僅是對(duì)機(jī)械化英語(yǔ)教學(xué)模式的反撥，也是切實(shí)提高閱讀教學(xué)效度的可行之道。

二、培養(yǎng)學(xué)生敘事能力的必要性

美國(guó)教育學(xué)家布魯納指出，應(yīng)把學(xué)生的敘事思維能力作為教育目標(biāo)之一，把敘事法運(yùn)用于具體的教學(xué)中。

首先，敘事是文化自信的有力保證。文化是人類的共同記憶，是無數(shù)個(gè)體意義建構(gòu)的積累與沉淀。具有個(gè)體意義的故事，經(jīng)過自我講述、他人轉(zhuǎn)述、重復(fù)講述與重新創(chuàng)造成為構(gòu)成某一獨(dú)特文化的有機(jī)組成成分之一。由此，文化在不斷重復(fù)的敘事中得以繼承與發(fā)展，而文化自信心也通過敘事這一外在形式得以強(qiáng)化與傳承。

其次，敘事是認(rèn)知世界的有效途徑。布魯納認(rèn)為人們認(rèn)知世界有兩種思維范式：例證認(rèn)知思維與敘事認(rèn)知思維。敘事思維是人們進(jìn)行意義建構(gòu)的重要途徑之一。從兒童到成人，敘事意味著講述的故事是內(nèi)在心靈建構(gòu)的外在表現(xiàn)形式，因此，要完成人本教育、生命教育，邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行講述無疑是一種有效的途徑。

再次，敘事是自我建構(gòu)的重要途徑。實(shí)踐表明，個(gè)體正是基于對(duì)過去的回憶以及對(duì)未來的憧憬，通過敘事不斷地進(jìn)行自我建構(gòu)。由此可見，自我是講述的產(chǎn)品，敘事行為創(chuàng)造和再創(chuàng)造了自我。自我的建構(gòu)需要通過語(yǔ)言媒介進(jìn)行展現(xiàn)，經(jīng)由敘事的過程被他人所認(rèn)知，獲得認(rèn)同感。

最后，敘事也是閱讀理解的檢驗(yàn)手段之一。閱讀理解通常指對(duì)某一文本的闡釋，檢驗(yàn)理解的標(biāo)準(zhǔn)之一在于通過敘事的形式解釋個(gè)人對(duì)文本的理解，從而達(dá)到文本對(duì)話的目的。因此，敘事既是閱讀理解的外化形式，也是一種文本理解的檢驗(yàn)手段。

三、培養(yǎng)學(xué)生敘事能力的策略

1.激發(fā)敘事內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)興趣是敘事活動(dòng)得以有效開展的內(nèi)驅(qū)力之一。波茨坦大學(xué)Schiefele教授（1992）通過大量實(shí)證研究表明，學(xué)習(xí)興趣有助于學(xué)生對(duì)閱讀材料中主要觀點(diǎn)的回憶及深層次理解。[8]對(duì)信息的識(shí)記和理解是完成敘事的基本前提之一，倘若學(xué)習(xí)者閱讀后無法對(duì)閱讀材料信息進(jìn)行回憶，便無從談及對(duì)其進(jìn)行敘述。

在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣激發(fā)后，如何保持持久不容忽視。布魯納提出了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)原則。他認(rèn)為學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)依賴于外部與內(nèi)部動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)指外部環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的刺激，比如，對(duì)授課教師的喜愛往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)該課程的興趣。因此，基于外部動(dòng)機(jī)的影響力，教師應(yīng)提高自身人格魅力及敘事能力。內(nèi)部動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生興趣的激發(fā)更為長(zhǎng)久。布魯納將內(nèi)部動(dòng)機(jī)分為好奇驅(qū)動(dòng)力、勝任內(nèi)驅(qū)力、互惠內(nèi)驅(qū)力，即學(xué)生的好奇心、求勝欲、互助欲。由此，教師可根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、認(rèn)知興趣，通過創(chuàng)設(shè)信息差或選擇其感興趣的閱讀材料，引發(fā)其對(duì)閱讀材料及敘事任務(wù)的好奇心。在閱讀—敘事的活動(dòng)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，讓學(xué)生以團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，并引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，對(duì)積極參與活動(dòng)的團(tuán)隊(duì)進(jìn)行鼓勵(lì)，激發(fā)其求勝心。此外，在課堂上，賦予學(xué)生更多的話語(yǔ)權(quán)，如，以陳述、辯論、討論等形式邀請(qǐng)他們參與敘事活動(dòng)，甚至可以互換角色，讓學(xué)生體驗(yàn)教師角色，對(duì)敘事能力欠缺的同學(xué)進(jìn)行幫助、指導(dǎo)，滿足其互助欲。

2.培養(yǎng)敘事條理性。教師合理提問可幫助學(xué)生搭建認(rèn)知框架，理清敘事條理。有研究表明，“精心預(yù)設(shè)的問題既能促進(jìn)課堂互動(dòng)，又能發(fā)展學(xué)生高水平思維能力”。[9]可見，提問并非教師隨心所欲的問，而應(yīng)基于教學(xué)目標(biāo)精心設(shè)置問題。美國(guó)著名心理學(xué)家、教育學(xué)家班杰明·布盧姆提出6類認(rèn)知目標(biāo)，包括知識(shí) (knowledge)、領(lǐng)會(huì)(comprehension)、運(yùn)用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)和評(píng)價(jià)(evaluation)。不同目標(biāo)的提問對(duì)學(xué)生敘事能力培養(yǎng)的影響不同。

記憶類、理解類問題為低認(rèn)知目標(biāo)類問題，學(xué)生在閱讀中很容易找到明確的答案，此類問題促使他們對(duì)敘事文本細(xì)節(jié)的關(guān)注。比如，學(xué)生閱讀人物傳記類的文章后，若期待他們能掌握人物生平細(xì)節(jié)并對(duì)其進(jìn)行復(fù)述，則可傾向于提識(shí)記類問題。比如他是誰(shuí)？他的家庭背景如何？他有何成就？引起學(xué)生對(duì)文本信息的回憶，同時(shí)也為他們復(fù)述作者信息提供一種范式，搭建起一個(gè)認(rèn)知的框架，使敘述更富邏輯性。應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造類問題為高認(rèn)知類目標(biāo)問題，通常無法在文中直接找到答案，要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行綜合判斷。比如，“What is your view on…?”“How do you evaluate…？”有時(shí)候，學(xué)生面對(duì)問題不知如何下手，回答問題時(shí)邏輯不清，此時(shí)教師可根據(jù)受問者的反應(yīng)，采用縮窄范圍、分解、提示等降低認(rèn)知層級(jí)，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)敘述，最終表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

學(xué)生的敘事能力并非一蹴而就，需要教師進(jìn)行恰當(dāng)?shù)氖痉逗秃侠淼囊龑?dǎo)。針對(duì)不同體裁的閱讀材料，教師可基于認(rèn)知目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)問題，幫助學(xué)生理清敘事條理性，使重要信息得以凸顯，讓學(xué)生的表述條理清晰，言之有物，同時(shí)，提高學(xué)生開口說英語(yǔ)的信心，告別無效交際。

3.拓展敘事想象力。眾所周知，想象力是創(chuàng)造力的源泉。重視拓展敘事想象空間無疑對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力和創(chuàng)新力的提升至關(guān)重要。針對(duì)敘事想象空間的拓展，可靈活采用情景建構(gòu)的教學(xué)方式。譬如在文本賞析階段，可選取改變敘述視角的形式讓學(xué)生對(duì)故事加以復(fù)述，達(dá)到理解故事、增強(qiáng)敘述能力的效果。讓學(xué)生在仔細(xì)研讀并理解閱讀材料的基礎(chǔ)上，從不同的視角對(duì)文本進(jìn)行闡述，在可能世界里發(fā)揮他們的想象力，同時(shí)也能幫助他們學(xué)會(huì)換位思考，對(duì)情感教育的深化大有裨益。

4.改革閱讀測(cè)評(píng)方式。在測(cè)試評(píng)價(jià)體系中，對(duì)學(xué)生在閱讀中的實(shí)際表現(xiàn)進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)估，達(dá)到強(qiáng)化其敘事能力的效果。以敘事能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的閱讀測(cè)評(píng)，應(yīng)一改以往僅采用單一的客觀選擇題型的測(cè)評(píng)方式，增加筆頭敘事的測(cè)試。自2016年起，英語(yǔ)專業(yè)四、八級(jí)考試的閱讀測(cè)試中增加了主觀題的作答，每篇文章除了有一定客觀選擇題外，還增加了1-2道簡(jiǎn)答題，要求學(xué)生簡(jiǎn)明扼要地回答問題。專業(yè)四、八級(jí)考試題型的變化發(fā)揮了一定的導(dǎo)向作用，不僅對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的目標(biāo)進(jìn)行了有益引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生高級(jí)認(rèn)知能力培養(yǎng)的關(guān)注，更體現(xiàn)出對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)改革的支持。因此，改革現(xiàn)有閱讀測(cè)評(píng)方式是英語(yǔ)閱讀教學(xué)的重中之重。

英語(yǔ)專業(yè)的在校生是未來國(guó)家對(duì)外交流活動(dòng)的生力軍，其敘事能力的提升不僅有助于他們講好中國(guó)故事，推動(dòng)民族文化自信心的建構(gòu)，同時(shí)，也利于他們講好自身故事，完成積極的自我建構(gòu)，展現(xiàn)個(gè)人魅力，實(shí)現(xiàn)良好人際互動(dòng)。教師在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，應(yīng)貫穿敘事思維培養(yǎng)的理念，采取靈活多樣的教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的敘事內(nèi)驅(qū)力，使其勇于開口講述；培養(yǎng)其敘事條理性，使之言之有物，言之有理；拓展敘事想象力，提升其創(chuàng)造力；改革閱讀測(cè)評(píng)方式，幫助強(qiáng)化學(xué)生的敘事思辨力。只有這樣，才能讓學(xué)生告別啞巴英語(yǔ)、結(jié)巴英語(yǔ)，大膽自信地成為我國(guó)對(duì)外交流活動(dòng)的積極推動(dòng)者，真正成為時(shí)代所需的外語(yǔ)人才。

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G642

A

1671-6531（2017）09-0052-03

*四川省英語(yǔ)寫作大數(shù)據(jù)·成都理工大學(xué)協(xié)同研究基地一般項(xiàng)目（XZY1703）；成都理工大學(xué)2016科研創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)“認(rèn)知文體學(xué)理論與實(shí)踐研究”項(xiàng)目（WYKT2016-5）；成都理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院2016年度教改項(xiàng)目“基于敘事思維能力訓(xùn)練的大四英語(yǔ)閱讀教學(xué)”（WYJG1611）

董勛/成都理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師（四川成都610059）。

責(zé)任編輯：賀春健