師范生教學技能的形成路徑
——兼論學習共同體

梁軍萍

(長治學院 教育系，山西 長治 046011)

自《教師教育課程標準(試行)》在師范院校廣泛實施以來，師范生教學技能的訓練內容隨之發生了一系列變化。因之，傳統的師范生教學技能訓練方式和形成路徑已經不能滿足師范生教學技能的訓練要求，必須探究相應的訓練方式和形成路徑，適應師范生教學技能的形成和發展需要。研究師范生教學技能形成路徑對提升師范生教學技能的訓練質量具有重要意義。

一、師范生教學技能的含義

教學技能的理解方式有多種，代表性的觀點有莫里遜的“活動方式說”、李克東的“行為說”、斯諾等人的“結構說”、以及一些學者主張的“知識說”和“能力說”。[1]因此，筆者對上述材料進行了分析比較-抽象概括，認為教學技能是指“教師在教學實踐過程中，基于學科知識和教學理論知識，通過反復練習而形成的，”[2]為完成教學任務而具備的認識能力和行為方式。

依據1992年3月國家教委師范司頒布的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(以下簡稱《大綱》)，可知師范生的教學技能包括“講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分。”[3]但是，師范院校從執行《大綱》到目前為止，對師范生進行教學技能訓練的內容卻發生了如下變革。《大綱》頒布之初，師范生的教學技能訓練內容僅包括“三字一話”，即鋼筆字、毛筆字、粉筆字和普通話；至2011年，教育部頒發《教師教育課程標準(試行)》以推進教師教育課程改革，師范生教學技能的訓練任務遂發生了急劇變化，開始注重師范生“教學工作”技能的培養，在原有的基礎上增設“多媒體課件制作技能”、“微格教學訓練”等；近來，為提高師范生的就業能力，提高師范生的培養質量，其培養任務又增添了“即席講演”、“教學設計”、“說課”、“模擬教學”等項目，已接近于中小學校對新手教師的教師職業技能之要求。說明，對師范生進行教學技能訓練是師范院校擔負重要職責之一，教學技能對師范生發展而言具有重要作用。

二、師范生教學技能存在的問題及原因

長期以來，人們對師范生教學技能的理解存在不足之處，如將師范生教學技能理解為教的技能，將師范生教學技能的形成和發展當作師范生對教育理論的實際運用等，導致師范生教學技能的訓練質量不高，影響師范生的培養質量，應給予充分的反思。

(一)師范生教學技能存在的問題

目前，師范院校對師范生進行教學技能訓練已經積累了一定的經驗，尤其在“三字一話”技能訓練方面頗有成效。但是，在“教學工作”技能訓練方面卻存有明顯的不足之處。

1.師范生將教的技能等同于教學技能

通過查詢網絡資料，筆者發現師范生在教學活動過程中存在諸多問題，如師范生在教學活動過程的關注點是自己的教，而非學生的學；不依據學生對知識的掌握基礎、理解方式、準備經驗選擇合理的導入方式；不是為了引導學生進一步思考問題、挖掘知識的關鍵點向學生提出問題，而是為了提問而提問；等等。也就是說，師范生的教學技能實質上是教的技能，是師范生一個人的獨白。

2.師范生對教學技能的整合力較弱

通過現場觀摩和網絡資源的查詢，筆者發現大多數師范生僅僅依據教學理論設計教學方案，而非學科知識內在的邏輯結構及學生對知識的掌握情況設計教學；對教學方法的選擇重形式而不重實效；課堂教學組織形式單一；對多媒體教學技能的使用不當，課件喧賓奪主、華而不實，分散了學生的注意力；等等。可知，師范生在教學過程中不能合理地、藝術地使用教學技能，服務于教學活動，實現預期的教學效果。

3.師范生對教學內容的處理能力較弱

通過現場觀摩，發現大多數師范生在教學活動過程中只是訴說知識本身表達的某些“信息”，而非知識中蘊含的深刻道理、方法和態度等，如在數學中只會講算法，而不知道或不會講算理；不能采用一定的變式，采用學生能夠理解的方式給學生講道理；抓不住知識的重難點等，流于尋常的泛泛而談；作業布置不是基于每個學生的發展需要或為了鞏固知識等，直接影響課堂教學效果。

(二)師范生教學技能發展現狀的原因

1.不理解教學對象

師范院校擔負著為中小學校和幼兒園培養教師，能夠基于中小學生和幼兒的心理特點，進行因材施教，實現育人目的。但是，讓人遺憾的是，師范生并不理解具體的教學對象，根本原因是：第一，課程設置不完善。教師教育類課程中缺少教育科學研究方法類課程，缺少與本課程相匹配的教育實踐研究，不能引導師范生深入中小學校和幼兒園進行課堂教學觀察，導致師范生不理解學生認知能力的發展現狀、個體化的學習方式、作業情況、行為習慣、喜好等；第二，教學方法滯后。師范院校的教學方法多為教師一言堂的知識灌輸或知識傳遞，為師范生的“模擬教學”活動提供了范例；第三，缺少相應的考評要求。筆者查閱了不同級別的“師范生教學技能大賽通知”，其中規定，師范生教學技能大賽的教學對象由參賽選手互相扮演或者“相同專業的大一學生作為模擬學生配合上課”；[4]教學內容為國家規定的中小學和幼兒教材。也就是說，教學對象被人為的“虛擬化”或“虛無化”，教和學被割裂開來，基于中小學生和幼兒的教學理論研究和教學實踐工作被整體無視或虛化。

2.缺少指導和幫助

對師范生進行教學技能指導和幫助的成員主要包括大學教師、中小學和幼兒教師。其中，就大學教師而言，主要包括學科教學法教師、專業教師、教育學和心理學教師、以及實習生的帶隊教師，他們或因缺少中小學和幼兒園的從教經歷和相關經驗，不能采用一定的變式將教育理論知識和學科知識有效地轉化為中小學生和幼兒可以接受的知識、情感、態度和行為方式，不能基于中小學生和幼兒的經驗和興趣、扎根于他們的實感設計課程、選擇教學方式、進行教學評估等，繼而為師范生提供有效的指導和幫助；或因很少深入中小學校和幼兒園進行實踐研究，導致疏于指導，影響師范生教學技能的發展。筆者就“您和中小學校和幼兒園指導教師的交流頻率為一周幾次”對實習生的帶隊教師進行訪談，答案多為“一周少于一次”。就中小學校和幼兒園的實習指導教師而言，他們或因教學能力有限、或因學校優質師資力量薄弱，不能為師范生提供有效的指導和幫助。筆者作為實習生的帶隊教師，就“你想解決的教學問題有哪些”“獲得的幫助情況”對23個實習生進行訪談，共獲得36個實習問題，其中只有3%的問題獲得一些實踐方面的指導。此外，師范生的就業取向、學習興趣和學習態度等方面的原因，也在一定程度上影響其教學技能的掌握水平。

三、師范生教學技能的形成路徑

美國社會學家沃勒和芝加哥社會學家洛蒂通過研究，指出教師工作具有“回歸性”“不確定性”和“無邊界性”[5]三大特征，它賦予教師兩種不同的文化，一是消極的教師文化，即教師是埋頭說教者，從事著使自身道德權勢化的偽善教育；教育理論和技術與具體的課堂教學問題無緣；教師職域的無邊界性導致了專業的空洞化，人們僅僅按照某種規則或管理運營和管理學校和課堂。一是積極的文化，即教師具有反思性格；教育實踐對教育語脈具有強烈的依存性、價值多元性和理論復雜性；在專業領域中，保障每一個教師在教育實踐領域中的反思性格和綜合性格。[5]教師文化為我們提供了師范生教學技能發展的兩種范式，一是無視學的教學技能訓練；一是在具體的教學環境中開展教學技能的訓練和研究，表明了教師成長的兩條路徑，為師范生教學技能的培養提供了思路。

(一)師范生教學技能發展的基本路徑：小步子強化訓練

前蘇聯心理學家列昂節夫認為，技能“必須通過練習，經過反復實際操作和個人體驗，獲得動覺經驗，才能逐步形成。”[1]故，訓練是師范生掌握教學技能的必要途徑。訓練是指教授并使之練習某種技能，掌握某種行為方式或技能。加里寧說過：“訓練和教育之間有極大的差別，小學一年級的初等算數連我也會教。”[4]也就是說，當學習的內容較為簡單時，重復訓練便可達到預期的教學目標。斯金納認為，“通過對環境的操作和對行為的積極強化，任何行為都可以被創造、設計、塑造和改變。”[1]基于此，提出將教學目標細化，并給予積極的強化，就可以促使學生朝著預期的目標發展。

由上，教師教育者和管理者需要依據師范生教學技能的訓練目標完善教師教育課程，并將其分解為可操作的、具體的、小步子的訓練目標，對師范生進行訓練和指導；需要為師范生提供相應的參照標準，讓師范生的練習活動有所參考，并獲得明確的反饋信息，激勵師范生積極參加訓練活動；需要為師范生的練習活動提供制度化的管理服務，督促師范生勤于練習，堅持練習，達于習慣，實現行為目標的自動化，為高級別的教學技能打下堅實的基礎。

(二)師范生教學技能發展的專業路徑：構建學習共同體

“學習共同體是學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發展為旨歸，以追求共同事業為目標的特殊組織形式。”[6]學習共同體“有利于激發教師專業發展的主體性”、“挖掘和共享教師群體的資源”、“提高教師的實踐智慧”、“培養教師的合作意識和團隊精神”，[6]是教師專業發展的路徑。為此，需要構建學習共同體以促進師范生教學技能的發展。

首先，在學習共同體中構建“共同愿景”[7]，以促進師范生教學技能的發展。共同愿景即共同體成員需要擔負的公共使命，是共同體成員竭盡全力需要完成的事物或解決的問題。在這種價值指導下，共同體成員鑄就了“共擔、共享、共進步”的價值導向，形成了不逃避責任，樂于合作與分享的責任意識，有利于共同體成員不斷增長知識、完善教學技能的掌握水平。因此，確立師范生教學技能發展的學習共同體，就需要依據訓練任務或專業發展的目標，在班集體中、在師范院校內、在大學與中小學校或幼兒園之間確立各自的發展目標，如基于班集體成員教學技能的發展現狀，為其確立恰切的教學技能發展的近期目標、中期目標和長期目標；基于師范生和中小學校或幼兒園教師教學技能的發展訴求，確立共同的研究課題，形成合作意向。這樣，可以將學校的發展愿景和個人的發展愿景結合起來、將自發狀態的發展愿景轉變為自覺狀態的發展愿景、將理論方面的發展訴求與教育實踐方面的操作訴求結合起來，鑄就互相幫扶、共同發展的合作關系。

其次，在學習共同體中完善“實踐-交流-提升”機制，以促進師范生教學技能的發展。維果茨基的“最近發展區”理論告訴我們，要想提高師范生的教學技能必須明確其現有的發展水平與可能達到的發展水平之間的差距，才能有的放矢地開展教學技能訓練活動。故，需要構建“實踐-交流-提升”機制，保障師范生獲得經驗及經驗交流與提升的機會。為此，首先需要設計實踐環節，讓師范生親歷教學技能的訓練活動，獲得相應的經驗，明確自己的優勢和不足；其次，創設交流環節，在學習共同體成員之間保障個體實踐性知識的分享、對話、交流活動。通過對話與交流，學習共同體成員獲得發展的方向與動力、知識與方法等；最后，需要為學習共同體成員創設提升的機會，創設訓練項目，通過反復琢磨，以求“舉一反三”、“融會貫通”、“觸類旁通”，實現教學技能的穩步提升。

當今，在學習共同體中提升教學技能的表現形式比比皆是，如中小學和幼兒園教師經常在一起開展“研課”活動、開展“同課異構”或“異課同構”的活動；教師與教師之間經常組織起來，開展傳幫帶活動；全國各地教師經常組織起來開展“公開課”比賽活動；大學和中小幼兒園教師經常組織成一個團體開展讀書活動、優質課觀摩活動、教學科研活動等，這些活動有效地提高了教師的教學技能乃至教學素養。因之，構建學習共同體，可以為師范生教學技能的發展提供優質的教育資源，為師范生教學技能的發展提供充足的條件。

綜上，教學技能是基于教學、為了教學而產生、形成、發展和變化的，教學技能的發展離不開復雜的教學環境。故，師范生教學技能的訓練需要將宏觀技能訓練目標轉化為微觀的、可操作的教學技能訓練目標，有針對性地進行強化訓練；需要為師范生創設學習共同體，凝聚共同體成員的知識經驗和思想，為師范生的發展提供知識庫和交流、對話的平臺和機會，實現與共同體成員攜手并肩，共享經驗、共同發展。

[1]胡淑珍,胡清微.教學技能觀的辨析與思考[J].課程·教材·教法，2002，(2):21-25.

[2]王洪宇.師范生教學技能存在的問題及對策[J].教育探索，2014，(12):54-55.

[3]國家教委師范司.高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱[EB/OL]].http://jsxl.hue.edu.cn/c010.htm.

[4]關于舉辦第三屆全國師范院學校師范生教學技能競賽的通知[EB/OL]].http://jwc.hynu.cn/funonews.asp?id=2569.

[5]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003.264.265-271.

[6]袁利平,戴妍.基于學習共同體的教師專業發展[J].中國教育學刊，2009，(6):87-89.

[7]謝玉坤,德純,柳穎.高校課堂學習共同體構建策略研究[J].齊齊哈爾大學學報(哲學社會科學版)，2016，(12):163-164.