我國高等教育質量保障文化：現狀、問題與對策

董小平，蘇姍姍

（1．重慶市教育評估院，重慶 400020；2．重慶師范大學，重慶 401331）

我國高等教育質量保障文化：現狀、問題與對策

董小平1，蘇姍姍2

（1．重慶市教育評估院，重慶 400020；2．重慶師范大學，重慶 401331）

高等教育質量保障文化是高等教育質量保障實踐的深層反映，反思高等教育質量保障文化是推動高等教育現代化改革與創新的重要途徑。我國高等教育質量保障文化主要表現為學校主導型主體格局，科層管理型價值取向，政策落實型行為框架，行政監管型運作機制，檢查督導型質量評價。當前，我國高等教育質量保障文化的失調主要表現在：保障主體的功能性缺陷，價值取向的方向性困境，行為框架的松散型聯結，運作機制的內在性耗損，評價系統的結構性缺失。調適我國高等教育質量保障文化，需加強質量保障主體的專業化建設，構建創生取向的質量保障價值體系，搭建緊密聯結的質量保障行為框架，形成全面融通的質量保障運作機制，開展全域多元的質量保障行動評價。

高等教育；質量保障；文化自覺；行為框架

高等教育質量保障文化是高等教育質量保障實踐的深層反映，審視高等教育質量保障文化的本質，分析我國高等教育質量保障文化的現狀、問題及其解決策略，對推動我國高等教育現代化改革與創新、提高高等教育質量具有重要的理論價值和實踐意義。

一、高等教育質量保障文化的蘊涵

高等教育質量保障文化觀，既是識別高等教育質量保障文化現狀的基本視角，又是傳承與創新高等教育質量保障文化的邏輯起點，所以這里有必要從高等教育質量、質量保障和質量保障文化的線索出發，逐層揭示高等教育質量保障文化的基本內涵。

（一）高等教育質量

“高等教育質量”是一個發展的概念，而非靜態的概念，其具體內涵因討論者的身份、目的等的不同而存在差異，也因時間、地點以及學習者及其所處環境的變化而不同［1］。在現有研究中，研究者主要從4種視角來揭示高等教育質量的內涵：一是規范視角，即從認可的“質量”觀出發，通過邏輯演繹獲得高等教育質量的應然內涵，并形成了多元的高等教育質量主張。二是實踐視角，即從高校教育教學實踐出發，把高等教育質量視為符合價值取向的教育教學實務的品性，如教學與資源系統、制度與機制系統、評建與監管系統、領導與統籌系統等的品性［2］。三是管理視角，即從教育行政管理的需要出發，把高等教育質量視為高校教育“產品”符合高等教育目標或質量標準要求的程度。四是服務視角，即從高等教育作為一種公共服務出發，把高等教育質量視為高等教育服務滿足學生發展需求、用人單位需要、行業職業發展需要等的程度。

但是，無論從哪種視角分析高等教育質量的內涵，都無法僭越高等教育服務社會和人的發展的深層運動的目的。所以筆者認為，從根本上講，高等教育質量是主要反映多元的高等教育利益主體發起的高等教育實踐系統在功能上滿足不同利益主體需求的程度，而高等教育質量在其他層面的多元表現也有賴于這個基礎。這里的多元高等教育利益主體主要包括：教育行政管理主體；高校內部主體（院校領導、教師、學生）；行業、企業或產業主體；專業評估與研究機構主體。

（二）高等教育質量保障

在生產、建設、服務、管理一線，“質量保障”主要指稱兩層含義：一是產品或服務提供方保證滿足一定的質量要求，主要通過質量控制來實現；二是質量保證方向顧客或他方提供信任，主要通過有計劃、有步驟地讓顧客或他方了解服務或產品生產環節的質量控制活動及其有效性，使其相信提供的產品或服務符合規定的質量要求。但高等教育實踐具有專業自主性、內隱性、創造性及其質量的漸顯性、多元性和測不準性等屬性，很難尋求整齊劃一的、巨細無遺的、確定描述的質量標準來實現教育過程的質量控制，以及直觀地向利益主體提供有力證據來使其相信教育符合規定的質量要求。所以，高等教育需要通過創建并優化高等教育系統的功能，來實現高等教育質量控制并獲得利益主體的質量信任。從這種意義上講，高等教育質量保障也涉及兩個層面：一是創建能夠滿足多元利益主體需求的高等教育系統功能，即實現高等教育的內在質量保障；二是使多元利益主體感受到高等教育系統功能，使其確信能夠滿足自己的需求，即獲得高等教育的外部質量信任。事實上，高等教育的內在質量保障和外部質量信任相輔為用，即構造期望的高等教育系統功能必須尋求多元利益主體的深度參與，而多元利益主體只有在參與構造高等教育系統功能的過程中才能產生對高等教育質量的信任。

（三）高等教育質量保障文化

何謂文化？英國著名社會人類學家馬林諾夫斯基（Bronislaw Malinowski）在《文化論》中認為，文化的真正要素是“社會制度”，即“由一群能利用物質工具，而固定的生活于某一部環境中的人們所推行的，一套有組織的風俗與活動的體系”［3］。從這個意義上講，所謂“高等教育質量保障文化”，其本質就是高等教育利益主體在構造理想的高等教育系統功能、產生高等教育質量信任過程中所形成的一套有組織的風俗與活動體系。筆者認為，要澄清這種高等教育質量保障的風俗與活動體系，至少需要回答5個問題：一是誰在構造和了解高等教育系統功能；二是各類利益主體在高等教育活動中持有怎樣的價值立場；三是各類利益主體在采取哪些行動來維護自己的價值立場；四是何種運作機制在協調利益主體滿足自己價值立場的多元行動；五是由何種方式反饋高等教育行動系統朝著預期的高等教育質量方向發展。

二、我國高等教育質量保障的文化形態

當前，我國高等教育質量保障文化在參與主體、價值取向、行動方式、運作機制和效果評價等方面具有如下特征：

（一）學校主導型主體格局

高等教育質量保障主體是為實現高等教育的內部質量保障和外部質量信任而自主地、能動地、創造性地從事高等教育實踐的行動者。按照質量保障主體發揮的功能，我國高等教育質量保障主體可分為四類：一是高校內部教育教學主體，主要包括校長、副校長、職能部門負責人、二級院系負責人、專業負責人、教師、學生等；二是教育行政管理主體，包括國家、地方教育行政管理部門從事高等教育管理的人員；三是專業評估與研究主體，主要包括專業性教育評估機構、研究機構、學科或專業學術組織、高等教育學會等；四是行業企業主體，主要包括生產、建設、服務和管理第一線的專家。其中，高校內部教育教學主體是高等教育質量的直接創造者，因而是高等教育質量保障的顯在主體或事實主體，其他三類主體則是高等教育質量保障的潛在主體或理論主體。

（二）科層管理型價值取向

價值取向是“主體在價值選擇和決策過程中的一定的傾向性”［4］，突出地表現在行為主體的價值立場、價值態度以及在行動過程中的價值傾向。因此，高等教育質量保障價值取向是高等教育質量保障主體在質量保障過程中持有的價值立場、價值態度和價值傾向。其主要表現在兩個方面：一是價值選擇標準；二是價值決策過程。我國高等教育質量保障的價值選擇標準具有科層傾向和行政傾向。其中，科層傾向主要表現在自上而下的質量保障機構價值立場是從概括到具體的過程；行政傾向表現在教育行政管理部門的價值立場就是質量保障實踐的價值立場。我國高等教育質量保障的價值決策過程表現為領導者決策模式和部屬輕度參與決策模式。前者主要是領導者依據自己對質量保障的認識，憑其經驗與知識做出價值決策，部屬或下級機構則是忠實的執行者；后者也表現為領導者依據自己對質量保障的認識，憑個人經驗與知識做出價值決策，但也會適當聽取個別部屬或下級機構的意見。所以，無論從價值選擇標準還是價值決策過程來看，我國高等教育質量保障的價值取向均以科層管理的需要為出發點。

（三）政策落實型行為框架

質量保障行為是質量保障主體根據一定的價值取向，采取的質量保障行動舉措。當前，我國高等教育質量保障行為主要有三類：一是微觀質量控制，即由高校內部主體按照外部教育質量要求開展的教育教學行為及其監控行為。這些行為包括：制定學校發展規劃、研制專業建設方案和人才培養方案、建設師資隊伍、研制課程標準、開發專業教材、實施教學管理、開展教學評價與督導、開展畢業生追蹤調查等。二是行政化質量監測與評估，即教育行政管理部門開展的辦學基本條件審核與監測、院校評估和專業評估、教學質量提升工程等。這些行為包括：審批并驗收高校設置；審批專業設置；實施重點大學建設工程（如原“985工程”“211工程”等）、重點學科與重點專業建設項目、國家示范性高等職業院校建設計劃、高等學校教學質量與教學改革工程；開展教學工作或人才培養工作評估，并通過教育文件引導高等教育質量提升等。三是專業評估與指導，即由專業評估與研究機構、行業或職業協會、學術團體等，按照高等教育要求，通過實施第三方專業評估、舉辦專題學術研討會等幫助高校保證教育質量。

（四）行政監管型運作機制

質量保障運作機制由質量保障的執行機構及執行機構之間的相互作用關系構成。目前，我國高等教育質量保障主要由三級機構承擔，即國家教育行政管理機構、地方教育行政管理機構和高校，三者之間呈現自上而下的監管關系。國家教育行政管理機構主要從總體教育目的出發，對高等教育質量實施宏觀管理與調控，并直接作用于地方教育行政管理機構和部屬高校。地方教育行政管理機構主要在國家教育行政管理機構的指導下，根據區域經濟社會發展對高等教育的需求，實施中觀層面的高校教育質量管理。高校主要在國家和地方教育行政管理機構的引導下，根據本校辦學定位與特色，通過校內教育教學管理機制對教育質量實施在場的質量控制。其中，地方教育行政管理機構對國家教育行政管理機構的質量保障要求負責，并接受監督和考核，同時根據國家層面的高等教育要求創造性地實施質量保障工作；高校對國家和地方教育行政管理機構的質量保障要求負責，并接受監督和考核，同時把國家和地方層面的教育要求轉化為具體的教育教學實踐活動，他們是質量保障的具體落實者。

（五）檢查督導型質量評價

質量保障評價是對質量保障過程及其結果進行價值判斷，以確認質量保障舉措是否朝著預期方向發展的專業化過程。當前，我國高等教育質量保障評價傾向于檢查督導型，主要表現為兩種方式：第一種方式是過程性檢查評價。包括：一是學校對內部質量保障效果的自我檢查評估，在自評中實現教育教學實踐活動的過程性監管與控制，以確保學校目標的達成；二是專業評估機構接受教育行政部門委托對學校教育教學質量進行評價，分析學校教育的成效，發現問題并提出整改建議，以幫助高校提升辦學水平。第二種方式是終結性檢查評價。包括：一是教育行政管理機構直接對學校教育質量進行督導檢查，主要考察學校對高等教育辦學要求的落實程度，并督導學校整改有關問題；二是專業評估機構接受教育行政管理部門的委托對學校教育質量進行終結性檢查評價，主要在于衡量學校辦學水平，向社會提供教育質量信任，并尋求教育資源分配依據。我國高等教育質量保障評價以終結性評價為主。

三、我國高等教育質量保障文化的失調

高等教育質量保障文化失調是現有質量保障文化不能適應新的經濟社會發展以及高等教育自身發展要求的客觀表現。

（一）保障主體的功能性缺陷

隨著我國高等教育規模的增長和畢業生就業壓力的增大，畢業生就業市場已從追求就業率走向追求專業對口、特長對口、能力勝任、環境適應、興趣對口等更高質量的就業。這就要求高等教育實現專業建設與就業面向對接、能力發展與工作技能對接、綜合素質與職場環境對接、專業興趣與職業道德對接等。但是，當前高等教育質量保障主體功能的發揮并不能滿足這些訴求。一方面，高校內部主體與生產、建設、管理、服務第一線聯系不緊密，使其無法發揮其面向第一線的功能。另一方面，生產、建設、管理、服務第一線的專業技術人員、能工巧匠等沒有獲得參與高等教育教學的條件，當前極為有限的參與也在時間和空間方面受到較大限制，往往被阻于高等教育實踐的“門外”，難以為學生做好更高質量就業的準備發揮實際作用。

（二）價值取向的方向性困境

我國高等教育質量保障的價值取向至少面臨3點困境：一是科層管理型價值標準難以適應專業性的、多元化的高等教育實踐。高等教育主要以專業或學科為基本單位，不同專業或學科的質量保障具有內在的特殊性，而科層管理型價值標準對質量保障的共性要求難以深入到專業或學科的內質，凸顯專業或學科的個性。二是科層管理型價值決策機制難以適應高等教育市場化需要。經濟社會發展對高等教育人才培養的需求因行業、職業、崗位的發展而變化，這就要求高等教育具有敏銳的洞察力和迅捷的適應力，而自上而下的“金字塔”式價值決策機制難以滿足這種需求。三是微觀層面的價值創新受到抑制，即宏觀和中觀層面的價值導向往往直接成為微觀層面的實踐價值取向，因而抑制了微觀層面根據辦學特色、專業或學科特點、經濟社會需求等進行創新的動力和積極性。

（三）行為框架的松散型聯結

由行政化監測與評估、專業機構評估與指導、高校內部質量控制等構成的質量保障行為框架屬于松散型聯結行動體系。這種質量保障行動體系至少存在5個問題：一是目標模糊。即各類質量保障行為的目標沒有得到明確界定，各類目標在整個質量保障目標系統中的定位不明確、關系不明晰。二是相對獨立。即各類質量保障行為之間相互依賴與配合的力度不夠。三是責任不清。即各類質量保障行為承擔的質量保障責任邊界不明確，從而存在責任的“真空”地帶。四是行動交錯。即個別質量保障行為之間的部分行動內容相互重疊。五是相對保守。即各類質量保障行為較少對其做法及不同質量保障行為之間的關系做出解釋、分析和討論，因而難以推動現有質量保障行為或質量保障行為系統的變革。

（四）運作機制的內在性耗損

我國高等教育質量保障運作機制存在內在性耗損，即各級質量保障主體的實踐之間存在功能“迭代”或消解，進而影響質量保障系統功能的高效發揮。主要表現在4個方面：一是各級質量保障機構的實踐難以通達。高校內部質量保障實踐具有較大的專業自主空間，而外部國家和地方質量保障實踐主體很難實施有效的監測與督導，從而難以判斷教育要求在學校的執行力度以及控制學校層面的質量保障實踐。二是各級質量保障機構的實踐存在“迭代”。即地方教育行政管理機構被看作國家教育行政管理機構質量保障實踐的“代理者”，學校被看作地方教育行政管理機構質量保障實踐的“代理者”，從而形成單線型迭代關系，因而上層質量保障實踐實質地被下層質量保障實踐所“替代”。三是各級質量保障機構的實踐內容缺乏整體布局。四是整個質量保障運作系統屬于封閉性內循環系統，難以從當下的經濟社會發展要求中攝入新資源以推動現有運作機制的變革。

（五）評價系統的結構性缺失

我國高等教育質量保障的評價范疇存在結構性缺失。一是質量保障項目的實施背景和需求、可行性和合理性等缺乏專業化的前導性診斷，當然對前導性診斷的技術和操作規范更缺乏系統研究。二是在質量保障項目實施過程中對項目是否正朝著預期的方向發展缺乏判斷機制，不能充分發揮評價維持并調控質量保障項目高效運行的作用。三是評估本身的專業性受到質疑。盡管部分質量保障項目涉及評價環節，但其有效性和可靠性并未得到舉證，因而評價結果一定程度上缺乏公信力，且在改進質量保障項目方面發揮的作用有限。四是評價結果的運用不足，即僅僅把評價視為一個事件而非一個持續改進和調控的過程，因而評價被作為一個例行的工作環節實施，并不關注對受評對象的后續改進是否產生有效的影響。

四、我國高等教育質量保障文化的調適

當前，我國高等教育質量保障文化建設需要從質量保障文化的內部問題入手，對質量保障文化的內部結構實施變革。

（一）加強質量保障主體的專業化建設

高等教育質量保障主體的專業化發展需要著眼于主體的多元化和勝任力。首先，通過教育立法，賦予高等教育利益主體參與質量保障活動的權利，強調利益主體的義務和責任，為利益主體參與質量保障提供合法身份。其次，根據利益主體能力和分工差異，研發指導性質量保障手冊，明確各類主體參與質量保障的目標、范疇、途徑、方法、任務、操作標準等，為利益主體尤其是非教育系統的利益主體的質量保障行為提供智力支持，確保質量保障實踐的執行力。第三，加強對質量保障弱勢主體的支持力度，如強化教師保證課程質量，專業負責人或學科帶頭人保證專業建設規劃與發展質量，學生保證參與評教、評課、評專業的質量以及學習質量，家長保證家校合作育人的協作質量，企業保證深度參與的質量。第四，加強評估與督導隊伍建設，對評估與督導人員進行專業化培訓，建立評估與督導人員的準入與退出機制。

（二）構建創生取向的質量保障價值體系

我國高等教育有必要從教育對象的全面發展和為更高質量就業做好準備的邏輯起點出發，創生出能應對動態的、發展變化的就業環境和經濟社會環境的質量保障價值體系。這種價值體系的創生需遵循六大原則：一是專業原則。即尊重專業知識和專業技能，把不同層面或環節的質量保障任務看作專業化決策工作，信任利益主體的自主性、創造性和自治性。二是平等原則。即把參與質量保障的各類利益主體視為平等中的主體，在質量保障實踐中賦予同等的話語權和決策權，實現責、權、利的對等。三是優選原則。即把質量保障實踐的決策過程視為一種審議過程和優勝劣汰過程。四是效益原則。即運用有效的教育資源獲取最大的教育效益。五是開放原則。即突破高等教育系統，使其在縱向上聯系基礎教育，在橫向上聯系經濟社會子系統。六是動態原則。即隨著時空的遷移不斷地調整質量保障的價值觀。

（三）搭建緊密聯結的質量保障行為框架

建立國家、地方、學校、專業評估機構、行業企業等協作的、緊密結合的立體型高等教育質量保障行為框架。首先，系統規劃質量保障行動目標體系?？蓮膮^域經濟社會發展對高等教育的要求出發，從所設學科或專業的共性要求與個性要求來系統設計質量保障標準框架，并將其轉化為質量保障目標系統。其次，分化質量保障目標責任。根據行動主體掌握資源情況將質量保障目標分門別類，實行目標責任制，踐行目標管理。第三，規劃目標參照型行動方案。各級各類質量保障主體按照質量保障目標，整合教育資源，在職能范圍內規劃質量保障行動方案。第四，形成質量保障行動體系。將各級各類質量保障主體的行動方案整合為質量保障行動體系，確保質量控制、質量監測與評估、專業機構評估與指導等質量保障行動分工協作，優化行動的秩序與范疇。

（四）形成全面融通的質量保障運作機制

全面融通主要指質量控制、質量監測與評估、專業機構評估與指導相互溝通，達成縱向和橫向相整合的質量保障運作機制。主要包括：一是發展透明的質量保障實踐。即實現自下而上質量保障實踐的公開化，尤其是學校和企業深度參與質量控制的公開化，要求學校定期向社會發布質量保障報告，社會為質量保障實踐提供必要支持與配合。二是明晰質量保障權利關系。即明確國家、地方、學校、專業評估與研究機構、行業企業等質量保障主體的活動邊界，避免質量保障功能的同質化或迭代性導致的功能性消解。三是周延質量保障范疇。即既建立院校層面的質量保障（以學校層面的發展規劃、師資隊伍、教學實踐、教學條件、招生就業等范疇為關注點的質量保障）實踐，又建立專業或學科層面的質量保障（以建設方案、教師團隊、課程建設、教學實踐、教學條件、招生就業等范疇為關注點）實踐。四是開放質量保障系統。即在高等教育資源方面廣泛爭取行業企業資源，在質量保障標準和內容方面適應經濟社會的動態發展，在教育質量方面提高公信力。

（五）開展全域多元的質量保障行動評價

全域多元的高等教育質量保障行動評價是對質量保障各環節或項目的全過程、全方位的價值判斷。首先，建立規范的前置評價制度。即加強質量保障前置評價理論與工具研究，在質量保障項目實施前對實施背景或需求進行專業化評價，再根據評價結果研發具體的質量保障行動方案。其次，建立規范的發展性評價制度。即在國家、地方、高校、專業機構、行業企業開展質量保障實踐的各個階段實施評價，診斷質量保障實踐的階段性問題，分析原因，調整質量保障行動。第三，建立規范的終結性評價制度。即在質量保障行動或項目結束后對效果進行總結性評價。第四，建立規范的元評價制度。即對質量保障評價本身進行評價，探究評價的可靠性，進而提升評價的公信力。第五，建立規范的問責制度。即對質量保障的責任機構或主體進行問責，并對責任機構或主體的后續質量保障實踐進行持續關注和追蹤評價。

［1］ 庫姆斯．世界教育危機——八十年代的觀點［M］．趙寶恒，譯．北京：人民教育出版社，1990：114－116．

［2］ 黃蓉生．質量與保障：堅守高等教育生命線［M］．北京：教育科學出版社，2011：9．

［3］ 馬林諾夫斯基．文化論［M］．費孝通，譯．北京：商務印書館，1984：96．

［4］ 李德順．價值學大辭典［M］．北京：中國人民大學出版社，1995：25．

（責任編輯 蔡宗模）

The Culture of China Higher Education Qualitative Assurance：Present situation，Problem s and Countermeasures

DONG Xiaoping1，SU Shanshan2
（1．Chongqing Education Evaluation Institute，Chongqing 400020，China；2．Chongqing Normal University，Chongqing 401331，China）

The culture of the higher education qualitative assurance is the deep reflection of the prac tice，so the introspection of the higher education qualitative assurance culture is the important way to pro mote the modern reform and innovation of higher education．The higher education qualitative assurance cul ture of China is mainly embodied as the school－oriented dominant pattern，the hierarchicalmanagement val ue orientation，the policy implementation framework for action，the administrative supervision mechanism，and the inspection and supervision quality evaluation．At present，the imbalance of the higher education qualitative assurance culture is mainly manifested as the functional loss of the guarantee subject，the direc tional difficulty of value orientation，unconsolidated bind of behavioral framework，the inner loss of opera tion mechanism，and the structural lack of evaluation system．To adjust the higher education qualitative as surance culture of China，it’s necessary to strengthen the professional development of the main team，choose enactment orientation for qualitative assurance value orientation，build tightly coupled action frame work，construct interconnected operation mechanism of qualitative assurance，and implement multivariable and comprehensive effectiveness evaluation of qualitative assurance．

higher education；qualitative assurance；cultural self－consciousness；behavior framework

G640

A

1673－8012（2017）04－0085－07

10．15998／j．cnki．issn1673－8012．2017．04．011

2016－12－07

重慶市社會科學規劃項目“重慶市本科畢業生就業質量評價研究”（2014QNJY22）；重慶市教育科學“十三五”規劃重點課題“基于教育資源‘供給側’改革的重慶市本科院校外部績效提升研究”（2016－00－005）

董小平（1981—），男，四川南部人，重慶市教育評估院高教評估所所長，副研究員，博士，主要從事高等教育評估與質量監測研究；

蘇姍姍（1980—），女，山東濟南人，重慶師范大學教育科學學院副教授，博士，主要從事課程與教學研究。

董小平，蘇姍姍．我國高等教育質量保障文化：現狀、問題與對策［J］．重慶高教研究，2017，5（4）：85－91．

format：DONG Xiaoping，SU Shanshan．The culture of China higher education qualitative assurance：present situation，prob lems and countermeasures［J］．Chongqing higher education research，2017，5（4）：85－91．