基于運動教育模式的高校體育課程教學評價方法分析
——以北師大三自太極課為例

潘修森，高 嶸

（北京師范大學體育與運動學院，北京 100875）

體育教學評價一直是體育教學工作和教學理論中的難題，這個難題源于體育學科目標的多樣性和體育教學內容的非邏輯性[1]。2002年教育部頒發《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》（以下簡稱《綱要》），《綱要》提出體育教學評價的方式應以學習過程與學習效果為依據進行評定，并增加學生互評與自評。過程性評價也稱形成性評價，是指在體育教學活動過程中，教師為了及時了解學生的學習情況，明確活動運行中存在的問題，及時修改或調整活動計劃，以期獲得更佳理性的教學效果而進行的即時性評價。

目前，高校體育課在實施過程性評價的過程中仍存在諸多問題，如評價工作量較大且不易操作、學生隱性指標難以測量、可供參考的評級模式較少，等等。尤文化、陶永仲分別對陜西省、貴州省的高校體育學習評價進行了調查研究[4-5]，結果發現教學評價以教師評價為主，采用結果性評價較多，而以學生互評、自評和過程性評價的方式較少。由此可見，過程性評價的理論研究雖已較為成熟，但從操作層面而言還存在較多問題。以“體育教學評價”“運動教育模式”為關鍵詞查閱文獻資料10余篇，并以北京師范大學三自太極課（三自太極課是指學生自選時間、自選教師、自選課程的公共體育課）為例進行分析，試圖提供一種基于運動教育模式下的體育教學評價方法。

1 體育教學評價目的

在進行體育教學評價研究之前，需明確體育教學評價的目的。毛振明認為[1]，體育教學評價的目的大致可分為4個，即：1）選拔目的：判斷學生的體育教學潛力，選拔學生；2）甄別目的：判斷學生的體育教學狀況，評定成績；3）發展目的：發現學生的體育教學問題，幫助進步；4）激勵目的：反饋學生的體育教學進步，激勵學生。

現代體育教育評價則更傾向于將評價作為整個過程的有機組成之一，從而通過教育教學評價最大限度地促進每個學生的發展，使得教育教學更符合學生的需要[2]。因此，體育教學評價應重視過程性評價，重視評價對學生的發展作用，促使學生養成體育鍛煉的習慣，形成良好的體育意識和能力，為學生以后步入社會繼續進行體育鍛煉奠定良好基礎。

2 運動教育模式評價方法的介紹及分析

運動教育模式是由美國著名體育學者西登脫普提出，經過20多年的發展已成為一種較為完善的課程與教學模式，目前已廣泛使用于新西蘭和澳洲，臺灣地區也較早地引進運動教育模式的理念指導課程和教學[3]。而本研究發現，該模式有著實施過程性評價的獨到優勢，在對北師大3位學校體育學方向的教授進行訪談后，確定運動教育教學評價的具體方法如下：

表1 基于運動教育模式的太極拳成績評價方法

2.1 評價內容說明 如表1所示，學生的成績組成主要由體測成績、團隊成績、期末測評成績和自我總結4部分內容構成。

1）體測成績（30%）：根據北師大公共體育課的要求，學生體測成績必須納入評價指標，教師采用高校體質測試標準對學生進行體質測試。

2）團隊成績（40%）：即團隊累計總分，是過程性評價的主要組成部分，包括課堂比賽成績、課后練習成績和出勤3個部分。課堂比賽包括技能比賽（套路演練、推手演練）和太極拳知識競答；課后練習是以小組為單位進行集體練習，通過拍攝短視頻的方式上傳到班級微信群并對其進行記錄；出勤即學生的出勤率。

3）期末測評成績（25%）：即期末個人技能考核，教師利用技能測試標準進行結果性評價。

4）自我總結（5%）：學生進行自我評價與總結。

2.2 運動教育模式對于過程性評價的有利要素分析運動教育模式包含諸多要素，其中小組團隊積分、差異性分組、賽季比賽、學生擔任裁判（角色扮演）等要素對于實施體育課的過程性評價發揮著巨大的優勢。

2.2.1 小組團隊積分 小組團隊積分是構成團隊成績的重要組成部分，積分高的小組團隊成績就高，反之就少。在進行運動教育模式教學的過程中，各小組需進行多次比賽，每次比賽會根據團隊的表現給予相應的分數。各小組的分數是一個不斷積累的過程，是對每一次小組團隊表現進行的即時反饋，也最終形成了小組的過程性評價。以北師大三自太極課程為例，小組團隊積分主要包括3個方面：出勤、比賽（套路演練、推手練習、知識競賽）和課后練習。

2.2.2 差異性分組 由于學生的身體素質、運動技能的掌握程度各不相同，通過差異性分組的方式讓他們重新組成不同的單位，這樣可以使小組之間的學習起點更加接近，進而避免出現部分學習態度非常好的學生因身體原因限制而獲得評價較差的情況，同時這種差異性分組的方式也利于在最后的結果中充分反映出各小組的進步幅度。

2.2.3 賽季比賽 小組比賽的成績往往由小組團隊合作能力、技戰術運用能力、交流溝通能力、課后練習等多方面因素決定。當學生對運動技能有一定的掌握后，安排各小組在課堂中進行比賽，并按照比賽成績進行排名。

2.2.4 學生擔任裁判 從評價主體來看，在常規賽比賽中由學生輪流擔任裁判，對各小組的太極拳學習表現進行評價。同時組長也會對自己的組員進行組內評價，這種方法既能增加學生之間的互評，也有利于發揮學生在教學過程中的評價作用，從而減輕了教師在進行過程性評價時不斷觀察、記錄每個學生表現等任務的工作量。

3 運動教育模式評價方法的應用分析

3.1 評價標準 以學生學習主動性和技能水平作為評價方法的最終評價標準。

3.2 研究方法 挑選同一教師的2個太極拳班級，并將其分為對照組和實驗組。對照組按照原有的評價方法進行評價（即體質測試成績+技能測試成績），實驗組則采用表1的評價方法進行評價。在課程結束后采用統一的評價標準對教學效果（即學生學習主動性和技能水平）進行對比。

在實驗開始后，盡可能地控制其他無關變量，并在第2節課和最后1節課發放學生學習態度調查問卷。實驗組與對照組共發放學習態度調查問卷120份，回收120份，其中有效問卷106份，利用spss22.0進行數據分析，結果如下：

表2 實驗前后對照組與實驗組學習主動性獨立樣本t檢驗

如表2所示，在實驗剛開始時，實驗組學習主動性得分優于對照組（t值為-1.202），但沒有顯著性差異（0.236＞0.05）；實驗結束后，實驗組學習主動性得分優于對照組（t值為-2.511），且存在顯著性差異（0.016＜0.05），說明該評價方法可以顯著提高學生的學習主動性。

表3 太極拳技能測試成績獨立樣本t檢驗

表3是學生太極拳技能考試成績，由3位教師利用統一標準對學生進行打分。將實驗組和對照組的成績進行統計分析，發現實驗組成績平均得分高于對照組（t值為-2，254）且存在顯著性差異（0.028＜0.05），說明該評價方法可以顯著提高學生的技能掌握水平。

表4 學生對評價方法的認可

表4是學生對2種評價方式的認可得分，通過數據分析可以得出學生對2種評價方式的認可程度相似，不具有有顯著性差異（0.963＞0.05），學生對2種評價方式均比較認可。

通過以上實驗數據分析可以發現，運動教育模式的評價方法更能夠發展學生的學習主動性、提高學生對技能的掌握水平，并且該評價方法與一般教學評價方法同樣能得到學生的認可。

4 運動教育模式評價方法分析

體育教學評價的過程性評價主要是通過觀察法和問卷法來進行測量的，它對學生的一些隱形指標（如情意表現、合作意識、比賽能力等）往往難以測量，這是造成過程性評價難以操作的主要原因。而運動教育模式的評價方法能夠較好地解決這個問題，并且具有獨特的優勢。

4.1 以團隊比賽結果評價各小組的隱形指標 一般來講，評價運動員運動能力的高低往往是依據其在比賽中所取得的成績來進行衡量的，而學生運動能力也應當以比賽的方式來進行評定。在運動教育模式中，小組比賽成績能反映出學生在技能掌握、戰術與規則的運用、交流與合作、課后練習等多方面的綜合表現，同時隱形指標的評價也不再依賴于復雜的自測量表進行分析，而是直接通過比賽的結果進行反饋。同時，運動教育模式的比賽并不是一兩次，而是常規化的存在，是教學的主要部分，通過多次比賽所得到的結果能夠降低偶然事件的發生概率，從而使評價更具說服力。

4.2 以小組為單位的評價方法，縮小學生之間的差異，減少評價工作量 以小組為單位的評價方法，一方面能夠培養學生的團隊合作精神，另一方面差異性分組的方式也能縮小學生之間在身體素質和技能水平方面的差距。在高校體育課中，以每班30人為例，每組根據需要可安排5～6人，這樣可使評價主體由30人變成5～6個小組，降低了教師進行教學評價的任務量。同時，以個人為單位的評價方式突出的是甄別與選拔的教學目的，而以小組為單位的評價則更關注學生之間的競爭，突出的是激勵性的教學目的。

4.3 評價主體多樣 在結果性評價過程中，評價的主體往往只有教師，即教師對學生進行評價。而在運動教育模式中，還包括學生之間的互評和自評，評價方法包括學生扮演裁判對其他學生的表現進行評定，以及小組內組長對組員進行評價。學生的評價結果對教學評價占有很大比重，從而大大增加了學生在教學評價方面的作用，同時也能使教師將更多的精力放到課堂教學之中，而不是放在記錄與觀察每個學生的表現情況。

綜上所述，運動教育模式的評價方法更注重學生的過程性評價，淡化了選拔、甄別的目的，強化了刺激學生發展的目的。從評價內容來看，該方法涉及到了學生的體能、技能、體育基礎知識、情意表現、學習態度、進步幅度、合作等多種指標；從評價方法來看，該方法是一種以過程性評價與結果性評價相結合的評價方式，并且側重于過程性評價；從評價主體來看，該方法包括了教師對學生的評價、學生對學生的評價、學生的自我評價、學生對教師的評價（學校設有教師評價系統），既能更好地達到《綱要》的目的，也更有利于實現教學反饋的目的。

5 小 結

普通高校學生體育課評價應本著淡化甄別選拔、強化激勵發展的原則，在對學生技能、身體素質等指標進行評價的同時，也應把學生的學習態度、情意表現、交往合作和進步幅度等納入到評價體系之中，既重視學生的體能與技能的學習，又重視學生在個性、情感、意志、人格等方面的發展。這樣才能充分體現《綱要》中“健康第一、以人為本”的指導思想。

過程性評價因為評價指標較多，將每一項指標進行單獨測量與分析的難度較大，一是難在它的準確性，二是難在它的工作量。通過過程性評價難度問題這一出發點，本研究認為北師大三自太極課程中所運用的運動教育模式的評價方法具有一定的合理性與可操作性：一方面其充分體現了教學評價的“以人為本”“發展性”“素質教育”等理念，另一方面也有較強的可操作性。

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