淺析教師專業(yè)發(fā)展的二元路徑

孫妍

摘 要 本文著重探討實踐性教師專業(yè)發(fā)展在不同階段教師的主要學習任務(wù)，分析得出教師專業(yè)發(fā)展的主要目標，最終以實現(xiàn)其主要目標為目的進一步探討教師專業(yè)發(fā)展的二元路徑。

關(guān)鍵詞 實踐性教師專業(yè)發(fā)展 過程性教師專業(yè)發(fā)展 主要目標 二元路徑

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.02.031

Abstract This paper focuses on the practice of teacher professional development in different stages of teachers' main learning tasks， analysis of the main target that the professional development of teachers， to achieve two yuan of its path as the main goal of objective to further explore the professional development of teachers.

Keywords practical teachers professional development； process-based teachers professional development； main target； two paths

筆者作為一名亟待進步與成長的高中教師，著實能意識到教師專業(yè)發(fā)展的程度對教育教學質(zhì)量及學生身心發(fā)展的重大影響，在學習眾多關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理論研究成果后，在此方面也有了自己的一些思考。本文在探討教師專業(yè)發(fā)展的主要目標基礎(chǔ)上從個體和群體兩個角度分析促進教師專業(yè)發(fā)展的二元路徑。

1 關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展理念的闡釋

有學者這樣闡述關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理念。“教師專業(yè)發(fā)展包含過程性與實踐性兩個理念。過程性教師專業(yè)發(fā)展貫穿于整個職業(yè)生涯，包括職前教育、入職教育與在職培訓；實踐性教師專業(yè)發(fā)展以實踐為中心，指教師持續(xù)不斷地獲得并程度越來越高地提升解決自身面對的學校與課堂里真實的教育教學問題的知識與技能。”①

過程性教師專業(yè)發(fā)展包括的職前教育、入職教育與在職培訓對應(yīng)地理解為教師入門的知識準備階段、新教師的理論與實踐知識鏈接階段與教師發(fā)展的知識應(yīng)用和完善階段，而實踐性教師專業(yè)發(fā)展更強調(diào)教師教育教學實際問題解決的技能。

過程性教師專業(yè)發(fā)展是一個縱向的、逐階段依次發(fā)展、不斷推進的可持續(xù)的過程，這是每一個教師都會經(jīng)歷的過程，筆者不打算以此教師專業(yè)發(fā)展理念作為重點進行深入探討。而實踐性教師專業(yè)發(fā)展的過程往往最能體現(xiàn)教師個人的教育理念、教學智慧與思考，可見實踐性教師專業(yè)發(fā)展之于教師專業(yè)發(fā)展的重要性。

2 關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展主要目標的探討

2.1 關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容

教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容包括理論性知識與實踐性知識。有學者對理論性知識與實踐性知識做了較為完整的闡述，“理論性知識——外顯、系統(tǒng)、可表述、研究比較成熟，通常停留在教師的頭腦里和口頭上，是教師根據(jù)某些外在標準認為‘應(yīng)該如此的理論。實踐性知識——隱蔽、非系統(tǒng)、緘默、很難把握，是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中‘實際使用的理論，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學行動中。”②

這位學者對于實踐性知識的內(nèi)容分析與實踐性教師專業(yè)發(fā)展過程中強調(diào)的教育教學實際問題解決的技能是有異曲同工之妙的。因此實踐性教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵也可以這樣表述：教師持續(xù)不斷地獲得并程度越來越高地增長實踐性知識。當然，強調(diào)實踐性知識的重要性不代表理論性知識是可以忽略的，理論性知識因其知識系統(tǒng)完善停留在教師個人的認知層面，是每個教師都可以學習到的知識，不具有區(qū)別于他人的獨特屬性，但卻能決定教師專業(yè)發(fā)展的廣度，而實踐性知識決定教師專業(yè)發(fā)展的深度。因此本文所有關(guān)于實踐性知識重要性的論述都將以教師已掌握理論性知識為前提進行探討。

2.2 教師專業(yè)發(fā)展的主要目標

從以上對于實踐性教師專業(yè)發(fā)展的闡述中我們不難發(fā)現(xiàn)，在教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容中，實踐性知識才是真正支配教師的思想與行為的內(nèi)容，可見實踐性知識之于實踐性教師專業(yè)發(fā)展的重要性。從過程性教師專業(yè)發(fā)展的不同階段具體分析教師關(guān)于實踐性知識的學習比重，并分析得出實踐性教師專業(yè)發(fā)展中的最重要階段，從而更加明晰最重要階段之于教師專業(yè)發(fā)展的重要性，最終明確教師專業(yè)發(fā)展的主要目標。

（1）在職前教育階段即教師入門的知識準備階段，教師以在高校內(nèi)開設(shè)的教育學、心理學及具體學科教學論等理論性知識的學習為主，只有在實習階段才會有關(guān)于實踐性知識的學習，使得實踐性知識的學習在這一階段所占比重較小。

（2）在入職教育階段即新教師的理論與實踐知識鏈接階段，教師初踏進學校校門，開始進行在準備階段所學的理論知識的初步應(yīng)用，實踐性知識的學習也開始成為教師的主要需求，為了促進這些新教師的成長并使他們能快速適應(yīng)實際教學環(huán)境，學校往往會對他們進行培訓，此階段側(cè)重于實踐性知識，使教師能將在校所學的理論性知識與新培訓的實踐性知識在頭腦中建立起認知層面的聯(lián)系，以期增長教師的教學技能。

（3）在職培訓階段即教師發(fā)展的知識應(yīng)用和完善階段，教師將職前教育階段在校所學的理論性知識與入職教育階段學校所傳授的實踐性知識糅合消化，并經(jīng)過個體反思與群體影響的歷練，主動地對這些消化后的知識加以實際性的改造，最終使其成為最適合自己的真正意義上的教學技能，而筆者認為這一階段最為重要，就是因為這一階段最能反映教師個人的教育情懷以及在教學方面的主觀能動性的發(fā)揮程度，而這些最終形成的教學技能便成為了每個教師最獨特的“資本”，“資本”的優(yōu)劣程度便成了區(qū)分教師專業(yè)化與否的評判標準。

通過以上的具體分析我們可以試圖得出這樣的結(jié)論：過程性教師專業(yè)發(fā)展中的在職培訓階段是實踐性教師專業(yè)發(fā)展的最重要階段，實踐性知識是實踐性教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容，加之實踐性教師專業(yè)發(fā)展之于教師專業(yè)發(fā)展毋庸置疑的重要性，因此在在職培訓階段中增進教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要目標。

3 關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的二元路徑的探討

筆者分析得出教師專業(yè)發(fā)展的主要目標：在在職培訓階段即教師發(fā)展的知識應(yīng)用和完善階段增進教師教育教學實際問題解決的技能。所謂的二元路徑指的是以教師為主體作為出發(fā)點，而該問題解決過程主要經(jīng)過教師個體反思與群體影響的雙重歷練，即從教師個體與群體兩個角度來探討。

3.1 個體角度——以“教學反思”為代表進行探討

3.1.1 關(guān)于教學反思的內(nèi)容分析

教學反思，顧名思義就是教師對自己教學前、教學中、教學后不同時段的教學行為以一種批判性的思維冷眼旁觀并進行理性思考，從而在發(fā)現(xiàn)自身問題關(guān)鍵之所在后針對性地采取措施以解決問題，最終使自己問題解決的實際技能得以增進和完善的過程。

在教學前反思的教師主要目的在于反思自己預設(shè)性的課堂設(shè)計運用于教學實際的可行性和操作性，并再次明確自己課堂將要切入和展開的方式以及課堂側(cè)重教授的內(nèi)容，這一過程需要教師將自己從自己的預設(shè)擇出，以一種理性冷靜的眼光去俯瞰自己的課堂設(shè)計內(nèi)容，從宏觀上對課堂設(shè)計的不足進行較為精準的把握。

在教學中反思的教師主要是指教師快速而敏捷地應(yīng)對和解決課堂中超出課堂預設(shè)內(nèi)容的突發(fā)問題，最終目的是動態(tài)地生成可實現(xiàn)教學目標的課堂，這一過程顯然要求教師快速的反應(yīng)能力和敏捷地采取行之有效的問題解決措施的能力。

在教學后反思的教師主要是審視實際教學課堂之于課堂預設(shè)的教學目標實現(xiàn)程度，從而找出課堂設(shè)計與實際教學過程中自身的不足之處，促進問題的最終解決，以便更加針對性地增進和完善自身的教學技能。

3.1.2 進行教學反思之于教師專業(yè)發(fā)展的意義

教師在問題解決的過程中積累的經(jīng)驗最終內(nèi)化為教師的教育智慧幫助教師創(chuàng)造性地靈活解決教學實際問題，增強教師的辯證思考與理性分析能力，練就教師看待問題敏銳獨到的能力；同時教師將所學的理論性知識運用于實際教學，促進理論性知識與實踐性知識的鏈接，產(chǎn)生教學新思路，豐富和完善教學理論，增進教學技能，最終增強教師實際課堂教學的有效性，實現(xiàn)教學相長。

3.2 群體角度——以“同課異構(gòu)”形式為代表進行探討

3.2.1 教師群體合作交流學習的重要性

教師是身處社會的教師，不得不說個體性的教學反思固然會有效增強教師教學技能，但也存在局限性，這一局限性往往是教師以個體身份難以克服的。每個人的時間有限、注意力有限、精力有限、能力有限，這就注定教師個人發(fā)展是不可能做到事無巨細面面俱到的，這時就需要教師在進行個人反思的同時借助教師群體的力量進行合作性的學習，在這一群體中，教師們互相取長補短，并在教學問題和建議的提出上相對于個體反思更具有客觀性。

3.2.2 教師群體角度的學習方式——以“同課異構(gòu)”形式為代表

有學者全面深刻地闡述了以“同課異構(gòu)”為載體的教師群體學習的內(nèi)容：“‘同課異構(gòu)是一種課例研究，是基于幫助教師理解教材、改變教學方式、形成教學風格的教學研究活動。‘同課異構(gòu)的‘同是指同一課題、同一教學內(nèi)容，‘異是指不同的學習對象以及教師的不同構(gòu)想、不同教法、不同風格等。”③

這種方式能夠在教授相同教學內(nèi)容的前提下橫向地對比不同教師的教學方法和課堂教學側(cè)重點，清晰地地體現(xiàn)不同教師教學思維的碰撞，產(chǎn)生最為直觀的對比效果，對教師教學技能的增強有著直接的促進和借鑒意義。以“同課異構(gòu)”為載體的教師群體學習活動其實一個多層面、全方位的合作與交流、分享與提升的過程，能強有力地增進和完善教師教學技能。

4 總結(jié)

本文從教師專業(yè)發(fā)展的過程性和實踐性理念的角度出發(fā)，在分析理論性知識與實踐性知識內(nèi)容的基礎(chǔ)上，于過程性教師專業(yè)發(fā)展的不同階段探討教師關(guān)于實踐性知識的學習比重，筆者最終分析得出教師專業(yè)發(fā)展的主要目標，從個體與群體角度具體深入分析促進教師專業(yè)發(fā)展的二元路徑，即個體角度以教師個人的教學反思活動為代表的和以“同課異構(gòu)”為載體的教師群體學習活動為代表的兩種促進方式。

注釋

① 曾文婕，黃甫全.教師教育的課程創(chuàng)新——實驗型教學專業(yè)化課程體系的生成與建構(gòu)[J].教育發(fā)展研究，2013（10）：32.

② 陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學教育評論，2003（1）：105.

③ 盧飛若.以“同課異構(gòu)”為載體 推進協(xié)作教研文化建設(shè)[J].基礎(chǔ)教育研究，2007（8）：16.

參考文獻

[1] 石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：14-16，224，233.

[2] 熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999：107.