從課堂提問透視學生主體地位的缺失

盧曉紅+++謝天運

【內容摘要】課堂提問是師生的雙邊活動，教師的“問”是為了學生的學，是為了幫助或促進學生的思維。本文針對一節公開課課堂提問的分析，探討通過課堂提問落實學生學習主體地位的問題。

【關鍵詞】課堂提問 學生主體 問題分析 策略探討

在一次教研會上，筆者聽了基礎模塊上冊《指數函數應用舉例》一節課，本節課教學的重點與難點是讓學生掌握用指數函數解決生活問題的方法與步驟。為此，執教老師借助一個問題的解決，引導學生歸納總結運用指數函數解決生活問題的方法與步驟，在這個問題的教學中，執教教師花了14分鐘，用了48次課堂提問，提問方式單一，問題思維含量低，教師理答也缺少個體關注。教師的課堂提問雖然營造了一個熱鬧的課堂氛圍，但這種熱鬧的師生互動折射出的卻是學生主體地位的缺失。

一、問題分析

1.任務觀點充斥著整個教學過程

本節課，歸納出用指數函數解決生活問題的方法與步驟是教學的重點與難點，本環節的教學直接影響著整節課是否成功的關鍵。如果放開，可能會影響整個課堂教學的進程，所以，“保穩”是大部分老師的首選。本節課也不例外，近14分鐘時間內提了48個問題，高程度化的問答組織，可以讓課堂教學相對流暢而順利的進行；58.3℅的問題用于獲得問題結論體現出教師關注的是任務的完成；85.4℅的叫答方式采用集體回答或指定回答可以為課堂減少不必要的“麻煩”；而課堂中，教師轉問其他學生或全班學生達22.9℅、重復自己的問題或學生的答案達25℅、多次的鋪墊、引導、及“好，任務完成了吧”“經過一步一個腳印，我們終于總結出用指數函數解決生活問題的步驟”等理答方式都折射出教師急于完成任務的心理。

2.任務觀點下的課堂提問折射出學生主體地位的缺失

課堂中的“問”是為了以問題引導學生學習，是為了幫助或促進學生的思考，而為了讓教學順利進行的任務觀點式的課堂提問折射出的只能是學生主體地位的缺失。只有31℅的問題目的指向于引導學生思考，偏離了課堂提問的良好愿望；只有25℅的回答屬于學生通過推理或創造性的回答，足以說明以“問”引“思”效果的低下；整個教學環節沒有學生自由回答，沒有經過討論后的匯報，更沒有學生自主提問，教師沒有給學生的發展創造出應有的機會。這樣的課堂教學，學生的“主”被教師的“導”所左右，學生的主體地位還怎么能夠得到體現？

二、思考與建議

1.如何在問題設計上體現學生的主體地位

要使課堂上教師的“問”幫助或促進學生思考，讓問題引導學生學習，問題設計是前提。如何讓學生的主體地位在問題設計上得以體現呢？

（1）控制提問數量可以讓學生有更多的思考時間。一堂課，如果提問數量過多，那么只能讓課堂問答留于形式，這固然也能營造出一種熱鬧的課堂氛圍，但這種表面的熱鬧卻犧牲了學生思考的時間，學生探究問題的意識、思考問題的方法、解決問題的能力得不到有效的鍛煉和培養。適當控制提問數量，除了可以適量減少低認知水平的提問外，還可以通過教學方式的改變，將低認知水平的提問整合轉變為中、高低認知水平的課堂提問。如：一些操作性強的內容，完全沒必要通過頻繁設問進行，可以把時間留給學生，讓學生在操作過程中得以解決，還可以制訂學生自學菜單讓學生自學或合作學習。如本節課，可通過設計表格引導學生探究（如下表），這樣，學生就有更多的時間用來展示自己的思維過程。

（2）提高問題質量可以開發學生思維潛能。好的課堂提問除了適量外，還應是有較強針對性的、循序漸進的、集趣味性與啟發性于一體的。要設計出高質量的課堂提問，首先要理解教材，分清哪些問題是基礎性問題，哪些是拓展性問題，哪些是探究性問題，并根據不同的問題類型采用不同的提問方式。其次要了解了學生的基礎知識、接受能力、思維習慣及學習中有可能存在的困難與問題。只有這樣，才能有針對性地提問，才能把握問題的難度，才能讓我們的課堂提問最大限度地開發學生的思維潛能。如本節課，增長率是學生已有的知識，設計“是什么”讓學生進行解釋即可；利用增長率表示幾個月后單子的件數是拓展性問題，可提問“你是怎么想的”，可讓學生先嘗試，再展示思維；在這個基礎上，教師再追問x個月后與單子的件數y的關系，這樣，可以讓學生經歷從特殊到一般的思維過程；運用函數關系式解決生活問題及總結解決問題的方法與步驟，則有必要讓學生進行探究。

（3）加強反思可以不斷提升課堂提問藝術。思之則活，思活則深，思深則透，思透則新，思新則進。課后對整個課堂提問進行回顧、分析和審視，總結得失與成敗，能逐步完善課堂提問的教學藝術。

2.如何在教師理答上關注學生的主體地位

崔允漷教授認為，理答是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分，是教師在課堂上經常使用的教學行為。恰當的教師理答不但可以起到激勵學生學習的作用，還能引發學生進一步的思考。

（1）多探問少轉問是對學生的尊重。探問和轉問是課堂教學中經常出現的教學行為。面對中職學生，教師理答要關心的不只是知識的落實與否，更要關心學生的心理需求是否滿足；教師理答要關心的不只是學生參與的行為，更要關注學生情感的體驗。面對中職數學課堂中，學生經常出現的膚淺、粗糙、片面甚至錯誤的應答，教師應該怎么辦？本節課大多時候采用的是轉問。筆者認為，當學生應答時出現了問題，如果老師立即轉問其他學生或全班學生，那么傳遞給這位學生的是否定，讓他得到的是再次失敗的情感體驗，我想這樣的理答是無視學生的存在。我們何不試著多采用探問的方式，改變提問的角度即改變思維的方向或方式進行提問，或者將原來的問題化解為幾個小問題，降低思維的坡度，讓它更接近這位學生的最近發展區，再嘗試著讓他回答，如果再不行，再采用轉問的方式。這樣，我們就給學生創造了再次回答的機會，給學生創造了成功的機會。這樣的理答是對學生個性關注的理答，是一種人文的體現，才能體現教師對學生的尊重。

（2）合理的追問才能推動學生的發展。追問指當學生就某一問題回答后，為了引領學生深入思考，再提一個問題，由淺入深，縱向深入，由此及彼，橫向展開。追問一般傾向于同一個學生，這樣可以保持學生思維不被打斷，也有利于對話深入展開。追問應把握合理的時機，如當學生的回答不能一下子答到關鍵點時，就需要我們去引導，去追問，學生在教師刨根究底的追問中，深入思考問題，逐漸明晰思路。合理的追問應因人而異，這就需要我們深刻了解學生，對學習成績較好的學生，雖然他回答的很好，但教師可對他進行更進一層的提問即追問，從而引領他進一步的思考。本節課一個環節的教學，教師用了13次追問，占提問數的27.1℅。但筆者感到，這些所謂的追問，語言簡單，思維含量低下，這種表象的背后，映射出的是教師急于獲取問題結論的心理，是一種對學生不放心、對自己教學能力不信任的無奈選擇。這樣的追問算不得合理的追問，它不能引領學生進一步思考，無益于學生的發展。

【參考文獻】

[1] 王華民. 初中數學課堂教學問題診斷與教學技能應用[M]. 世界圖書出版公司，2008.

[2] 成斌. 有效：構建并創立“問題串”實施有效教學——由一道習題串出的“萬花筒”[J]. 教育教學論壇，2011（32）.

（作者單位：浙江省臨海市中等職業技術學校）