認知視角下團隊成就目標導向對團隊學習的影響研究

摘要：基于認知視角，探索團隊追求成就的動機傾向如何通過團隊信息開放性影響團隊學習的實現。基于團隊數據的匯聚分析與層級回歸分析。研究表明：團隊的掌握目標導向與成績趨近目標導向對團隊學習具有顯著正向影響，知識共享意愿在兩個主效應中均起到部分中介作用；團隊的成績回避目標導向對團隊學習與知識共享意愿的負向影響均未達到顯著，相應的中介效應未得到檢驗。

關鍵詞：團隊成就目標導向；團隊知識共享意愿；團隊學習

DOI：10.13956/j.ss.1001-8409.2017.01.20

中圖分類號：C939 文獻標識碼：A 文章編號：1001-8409（2017）01-0090-05

Abstract：Based on the cognitive perspective， this paper explores how the team motivation orientation of pursuing achievement affect team learning（TL） by path of team information openness. On the basis of aggregation analysis and regression analysis on team data， the empirical results indicate that both team mastery goal orientation（TAGO1） and team achievement approach goal orientation（TAGO2） positively affect TL， and team intention of knowledge sharing（TIKS） partially mediates TAGO1TL and TAGO2TL； team achievement avoidance goal orientation（TAGO3） has no significant effect on TIKS and TL， and the mediating effect of TIKS on TAGO3TL has not been testified.

Key words：team achievement goal orientation； team intension of knowledge sharing； team learning

自20世紀90年代彼得·圣吉提出“學習型組織”至今，團隊學習作為組織學習的重要方式被廣泛關注，在應對多變的市場環境中，它直接影響著組織的競爭力和壽命[1]。當前的組織學習研究中，諸多學者通過團隊領導風格探索團隊學習的影響因素[2]，卻鮮有研究意識到團隊在長期的工作與學習中會形成一種潛移默化的成就動機傾向，這種傾向并不受領導風格控制，而是通過整個團隊的人際交往與信息交互模式對員工行為和團隊績效產生重要影響。成就目標導向作為一種穩定的性格特質，在認知上反映了個體追求成就的動機傾向，現有研究主要聚焦于個體層面。然而，它作為個體認知與團隊認知所帶來的影響并不一樣 [3]；已有研究發現它會通過競合氛圍促進或抑制個體知識共享意愿[4]，而知識共享是團隊學習正常進行的基礎[5]；團隊受成就目標影響具有不同的信息互動模式，這會對團隊知識共享意愿乃至團隊學習帶來什么樣的影響是本研究的關注焦點，研究結果將為組織學習研究與知識管理實踐提供具有現實意義的管理啟示。

1相關文獻綜述與研究假設

11團隊成就目標導向對團隊學習的直接影響

團隊成就目標導向體現了團隊成員成就目標導向的平均水平，它反映了團隊成員看待成就的認知標準以及追求成就的行為模式。成就目標導向作為性格特質，是個體追求成就過程中形成的一種愿望狀態，包括掌握目標、成績趨近目標和成績回避目標三種導向[6]。由于每個團隊具有不同的成就目標結構，其中一個面向會表現顯著從而

形成導向。掌握目標團隊的成員傾向于認為能力可以改變，在團隊工作中通過不斷學習發展勝任力，以自身作為能力參照標準，偏好于將成功歸因于努力。成績趨近目標導向和成績回避目標導向在早期研究中被合并稱為成績

目標，兩者具有一定的共性，認為能力是先天的，十分在乎他人對自身的能力評價，偏好于將失敗歸因于外在因素；前者期望成為最好并獲取他人的正面評價，通過對比他人證明自身優秀；后者則在工作中回避差評，通過對比他人證實自身并非最差。

團隊學習是團隊成員通過不斷互動使知識在團隊內進行流動，進而達到改善行為、優化團隊體系，以及實現組織目標的過程，包括知識的獲取、存儲與提取三個過程 [7]。三個過程有一個共同點，即通過團隊知識庫來進行知識轉移；團隊知識庫主要以個人為載體，大部分知識以團隊交互記憶系統的形式存在，面臨問題時僅需識記團隊內部的信息所有者進而進行信息咨詢即可，團隊學習的實現要求團隊成員以開放性態度進行信息互動。

個體追求不同的成就目標使其在獲取信息與輸出信息時形成差異化認知框架。掌握目標個體在信息交換過程中秉承互惠原則[8]，期待通過平等交換實現知識主體的彼此成長，把團隊看作一個可以不斷嘗試和改進自身知識結構和工作方法的穩固群體，這可能使個體更傾向于與他人合作以實現信息價值最大化和自身能力的提升。當團隊持有掌握目標導向時，成員在這種認知模式影響下能夠以開誠布公的方式在團隊內進行問題反思、經驗共享并尋求問題的解決途徑，這顯然有利于團隊學習的實現。

然而，兩類成績目標導向均以他人作為能力參照標準，這使個體本能地默認他人為對手。成績趨近目標個體對來自他人的高質量信息十分敏感，這種信息能夠促進任務成功并展示自身能力[9]；而成績回避目標個體通常關注與失敗相關的能力信息以避免低能評價，任務執行過程中容易表現出焦慮、分心和努力不足等反應。成績趨近目標團隊的成員像矛盾的完美主義者，為了獲取正面評價，個體可能通過合作行為掩蓋競爭本質，以友好態度在團隊內進行信息互動，從而有限度地正向影響團隊學習；而成績回避目標團隊的成員更類似悲觀主義者，消極依賴他人的參照標準與脆弱敏感的性格特質使個體持有習慣性防衛心理，這種心理會阻礙共同學習的實現[10]。基于以上分析，本文提出假設：

H1：團隊掌握目標導向對團隊學習具有正向影響；

H2：團隊成績趨近目標導向對團隊學習具有正向影響；

H3：團隊成績回避目標導向對團隊學習具有負向影響。

12團隊知識共享意愿的中介效應

團隊知識共享意愿體現了團隊成員知識共享意愿的平均水平，是成員把知識貢獻出來并被他人理解和使用的愿望[11]，包括團隊顯性知識共享意愿和團隊隱性知識共享意愿。團隊顯性知識是涉及團隊工作且可通過視聽覺傳播的客觀知識；團隊隱性知識是類似經驗、訣竅和社交習慣等無法通過視聽覺傳播的主觀知識。由于成就目標的認知差異，持有不同導向的團隊在工作中呈現出不一樣的人際互動關系與合作氛圍，這可能使團隊具有不同的信息開放性。掌握目標個體在困難目標的工作環境下表現出積極的人際交往方式，主動與他人共享問題解決信息、探討并尋求高效的問題解決途徑[12]。當團隊持有掌握目標導向時，積極的信息依賴與互惠關系容易激發成員形成實際的行為計劃與他人合作，對外呈現較高的知識共享意愿，這顯然有利于以知識共享為基礎的團隊學習活動。基于以上分析，本文提出假設：

H4：團隊掌握目標導向對團隊的顯性知識共享意愿（H4a）和隱性知識共享意愿（H4b）具有正向影響；

H5：團隊的顯性知識共享意愿（H5a）和隱性知識共享意愿（H5b）在團隊掌握目標導向與團隊學習關系中具有中介效應。

不同于掌握目標導向，兩類成績目標導向在信息交互上持利用他人原則（Poortvliet等2007），即盡可能少地輸出信息并盡可能多地從對方獲益，以確保超越或不輸給他人。然而，兩種類型在同一組織環境的心理和行為反應仍然存在差異[13]；成績回避目標個體個性自卑，不愿示弱且害怕由于共享信息犯錯引致他人嘲笑，這類團隊很可能對外呈現較低的知識共享意愿；而成績趨近目標個體競爭意識強，對信息接收的質量要求較高（Elliot和Moller，2003），高度關注來自他人的正面評價，在理性行為中持有與他人意見保持一致的動機，這使其在信息輸出上比較“大方”，這類團隊可能因此持較高的知識共享意愿。團隊學習的實現要求成員不斷地進行知識互動和創新以適應環境變化，兩類團隊由于認知差異持不同的知識共享意愿水平，這使得團隊成員在問題溝通與解決、信息輸出與轉移乃至合作行為等方面表現各異，繼而團隊的知識獲取、存儲與提取過程也會受到不同程度的影響。基于以上分析，本文提出假設：

H6：團隊成績趨近目標導向對團隊的顯性知識共享意愿（H6a）和隱性知識共享意愿（H6b）具有正向影響；

H7：團隊的顯性知識共享意愿（H7a）和隱性知識共享意愿（H7b）在團隊成績趨近目標導向與團隊學習績效關系中具有中介效應；

H8：團隊成績回避目標導向對團隊的顯性知識共享意愿（H8a）和隱性知識共享意愿（H8b）具有負向影響；

H9：團隊的顯性知識共享意愿（H9a）和隱性知識共享意愿（H9b）在團隊成績回避目標導向與團隊學習績效關系中具有中介效應。

綜合以上分析，筆者構建了本研究的理論模型，如圖1所示。

2樣本選取與變量測量

筆者通過滾雪球方式在北京、上海、廣東、山東等地區54家高新科技企業的162個團隊發放830份電子問卷。為了確保團隊數據的完整性，采集過程中對于有效樣本低于團隊規模50%的數據予以無效處理；由于團隊主管的成就目標導向對團隊績效存在顯著影響[14]，樣本采集排除了團隊主管的參與以避免個體對群體的優勢影響；去除無效問卷后共獲131個團隊有效數據（637個樣本）。

測量量表主要基于國外現有量表進行翻譯和回譯改編而成，采用李克特五點測量尺度，筆者采用SPSS190進行信度檢驗：團隊成就目標導向（TAGO），根據Vandewalle[15]的量表翻譯和改編，團隊掌握目標導向（TAGO1）、團隊成績趨近目標導向（TAGO2）以及團隊成績回避目標導向（TAGO3）的Cronbach α系數分別為0855、0769和0761；團隊知識共享意愿（TIKS），根據Bock（2004）的量表翻譯和改編，團隊顯性知識共享意愿（TIKS1）和團隊隱性知識共享意愿（TIKS2）的Cronbach α系數分別為0924和0946；團隊學習（TL），根據周小蘭等（2015）的量表編制，知識獲取、知識存儲以及知識提取的Cronbach α系數分別為0916、0880和0879。

筆者進一步采用AMOS200進行結構效度檢驗。CFA結果顯示，TAGO的三因子結構（χ2=188832，df=51，χ2 /df=37，GFI=0951，CFI=0952，NFI=0935，RMSEA=0065）、7TIKS的雙因子結構（χ2=118178，df=26，χ2 /df=4545，GFI=0961，CFI=0982，NFI=0977，RMSEA=0075）以及TL的三因子結構（χ2=249851，df=74，χ2/df=3376，GFI=0947，CFI=0972，NFI=0961，RMSEA=0061）從整體上能夠較好地擬合樣本數據，所有條款的標準化因子載荷均在0001水平達到顯著。可見，量表從整體上達到良好的信度與結構效度。

3研究結果

31團隊數據的產生

個體數據需通過匯聚分析才能轉化成團隊數據，筆者采用Rwg指標診斷數據是否符合匯聚標準[16]。經計算，TAGO1、TAGO2、TAGO3、TIKS1、TIKS2和TL的平均Rwg為07756、 07737、07011、07512、07755和07876，這表明各變量測度的評分者內部一致性較高。需要指出，TAGO與TIKS的數據是基于個體對自身評價后匯聚而成，團隊成員允許存在較大差異，但TL對于任一團隊應是唯一值，為了確保團隊數據的質量，筆者采納ICC（1）和ICC（2）指標對TL從總體上進行組內和組間一致性檢驗[17]，經計算，ICC（1）=0141，ICC（2）=0795，檢驗通過，團隊數據生成。

32相關分析

如表1所示，TAGO1和TAGO2與兩類TIKS和TL均呈顯著正相關，而TAGO3與兩類TIKS和TL均呈負相關，但未達到顯著水平。然而，變量的相關系數只能反應整體趨勢，結果可能受企業性質的干擾。研究涉及的企業性質包括民營、國有獨資（C1）、國有控股（C2）和外資等類型，通過啞變量設置發現，C1與TL呈顯著負相關，C2與TL呈顯著正相關，筆者擬采用SPSS190對數據進行層級回歸，通過控制C1和C2以分析TIKS對TAGO-TL的中介作用。

4研究結論與管理啟示

第一，企業性質對團隊知識共享意愿與團隊學習績效存在重要影響。在多種企業性質中，國有獨資企業的團隊知識共享意愿與團隊學習績效呈現較低水平，可能由以下幾個原因引起：首先，這類企業在體制內受政策保護，經營無需經歷市場優勝劣汰，員工的安逸感較大地削弱個體知識共享意愿及團隊自發學習行為；其次，團隊工作方式偏于模塊化，多數員工本著“做好自己本份”的思維模式將工作進行流程分割，團隊成員缺乏信息互動；最后，企業通常以資歷而非實際貢獻力為員工晉升標準，知識共享外生激勵不足。然而，國有控股企業注重自主研發與學習型組織建設，鼓勵員工把團隊當作知識積累和業務能力提升的平臺，在各種正式與非正式場合均十分注重團隊內的信息交流和問題探討，因此具有較高的團隊知識共享意愿與團隊學習水平。

第二，團隊掌握目標導向和團隊成績趨近目標導向對團隊知識共享意愿和團隊學習績效均具有顯著正向影響，團隊知識共享意愿在兩類主效應中均起到部分中介作用。對比掌握目標團隊，成績趨近目標團隊的知識共享意愿較低，究其原因，此類團隊成員既有維持完美形象的需求，又本能地對潛在威脅進行防衛，這種矛盾認知使個體有所保留地進行知識共享，對團隊學習的促進作用受到一定限制。此外，相對于顯性知識，兩類團隊均持有較高的隱性知識共享意愿，這或許源于團隊對隱性知識的價值認知以及固有的知識需求，只有通過等價社會交換才能獲取自身所需，由于兩類團隊的成員均十分在乎自身能力在相應的參照標準上是否具有更高水平，這使得團隊對隱性知識的需求較為強烈，因而具有較高的隱性知識共享意愿。

第三，團隊成績回避目標導向對團隊知識共享意愿與團隊學習的負向影響未達到顯著，直接效應與中介效應的相關假設未獲得支持。這表明個體成績回避目標導向作為一種十分消極的性格特質，在團隊內匯聚形成團隊變量后對團隊學習的消極影響并不明顯。從本質上看，成績回避目標個體既脆弱又敏感，習慣性防衛心理使得這種導向的個體在信息交互上通常與多種消極態度或行為存在顯著正相關，如提供低質量信息[18]、作弊行為[19]和欺騙態度（Poortvliet等2012）等，但這些結果均源于對個體層面的影響。為何這種性格特質置于團隊中，個體原有的負能量會在一定程度上被削弱，這是一個值得思考的現象，出現這種現象的原因應該在今后的研究中作進一步探索。

研究發現對企業管理實踐帶來幾點啟示。首先，企業對于員工的選拔、招聘、置崗及生涯發展應重點考察員工成就目標的優勢面向。重視知識管理的企業，應當優先招聘掌握目標與成績趨近目標個體；在置崗上，企業應當安排成績回避目標個體從事獨立性和嚴謹性較強的模塊崗位，例如會計、審計、質檢和檔案管理等。其次，傳統的團隊組建注重員工的多樣化和技能互補，然而競爭激烈和環境多變的現狀使得企業應當更加重視團隊的學習力、適應力與創新力，這使得團隊構成要盡量避開成績回避目標個體的加入，優先考慮掌握目標個體。最后，管理層應意識到隱性知識對員工和團隊的重要性，針對知識特質塑造良好的共享環境與氛圍，比如增加團隊內部的知識交互，提供觀摩學習機會，建立基于團隊而非基于個人的績效考核方式以降低競爭等，這樣能夠有力地提升個體知識共享意愿與團隊學習水平。

參考文獻：

[1]李正鋒， 葉金福， 蔡建峰. 組織學習能力與可持續競爭優勢關系研究[J]. 軟科學， 2009， 23（11）：20-24.

[2]Chatalalsingh C， Reeves S. Leading Team Learning： What Makes Interprofessional Teams Learn to Work Well？[J]. Journal of Interprofessional Care，2014，28（6）：513-518.

[3]黃家齊，黃荷婷. 團隊成員目標導向對于自我與集體效能及創新之影響： 一個多層次研究[J]. 管理學報，2006，23（3）：327-346.

[4]張永軍， 廖建橋， 張可軍. 成就目標導向、心理安全與知識共享意愿關系的實證研究[J]. 圖書情報工作， 2010， 54（2）：104-108.

[5]李霞. 高校創新型科研團隊知識共享行為、學習行為及團隊績效研究[J]. 軟科學， 2012， 26（6）：83-87.

[6]Elliott E S， Dweck C S. Goals： An Approach to Motivation and Achievement.[J]. Journal of Personality & Social Psychology， 1988， 54（1）：5-12.

[7]周小蘭，張體勤.基于知識分流模型的團隊學習三維結構測量與影響因素[J].科技進步與對策，2015，32（24）：125-130.

[8]Poortvliet P M， Janssen O， Van Yperen N W， et al. Achievement Goals and Interpersonal Behavior： How Mastery and Performance Goals Shape Information Exchange[J]. Personality & Social Psychology Bulletin， 2007， 33（10）：1435-47.

[9]Elliot A J， Moller A C. Performance-approach Goals： Good or Bad forms of Regulation？[J].International Journal of Educational Research， 2003，39（4）： 339-356.

[10]Argyris C S， Argyris C S. Organisational Learning： A Theory of Action Perspective[J]. Organizational Learning A Theory of Action Perspective， 1978， 10（4）： 345-350.

[11]Bock G W， Lee J N. Behavioral Intention Formation in Knowledge Sharing： Examining the Role of Extrinsic Motivators， Social-Psychological Forces， and Organizational Climate[J]. Mis Quarterly， 2005， 29（1）：87-111.

[12]Anderman E M， Midgley C. Changes in Self-reported Academic Cheating across the Transition from Middle School to High School [J]. Contemporary Educational Psychology， 2004， 29（4）：499-517.

[13]Karabenick S A. Perceived Achievement Goal Structure and College Help Seeking[J]. Journal of Educational Psychology，2004，96（3）： 569- 581.

[14]張文勤， 石金濤， 劉云. 團隊成員創新行為的兩層影響因素：個人目標取向與團隊創新氣氛[J]. 南開管理評論， 2010， 13（5）：22-30.

[15]Vandewalle D. Goal Orientation： Why Wanting to Look Successful doesnt always Lead to Success[J]. Organizational Dynamics，2001， 30（2）： 162-171.

[16]James L R， Demaree R G， Wolf G. Rwg： An Assessment of within-Group Inter-Rater Agreement[J]. Journal of Applied Psychology， 1993， 78（2）：306-309.

[17]James L R. Aggregation Bias in Estimates of Perceptual Agreement.[J]. Journal of Applied Psychology， 1982， 67（2）：219-229.

[18]P Marijn Poortvliet， Onne Janssen， Nico W， et al. The Joint Impact of Achievement Goals and Performance Feedback on Information Giving[J]. Basic & Applied Social Psychology， 2009， 31（3）：197-209.

[19]Tamera B， Murdock， Eric M Anderman. Motivational Perspectives on Student Cheating： Toward an Integrated Model of Academic Dishonesty[J]. Educational Psychologist， 2006， 41（3）：129-145.

（責任編輯：秦穎）