“藝術應成為教育之基礎”
——赫伯特·里德美學觀念下的藝術與教育

黃曉霞，林 芳

(1.杭州師范大學 美術學院，浙江 杭州 310012；2.倉前中心小學，浙江 杭州 311100)

“藝術應成為教育之基礎”
——赫伯特·里德美學觀念下的藝術與教育

黃曉霞1，林 芳2

(1.杭州師范大學 美術學院，浙江 杭州 310012；2.倉前中心小學，浙江 杭州 311100)

藝術教育在當下的教育中總有難以自處的困境，在整體素質教育中的價值顯得無的放矢。其原因在于藝術教育在學科的價值和教育的意義上左右搖擺，不能明確藝術在教育中的地位。“藝術應成為教育的基礎”是里德在其著作《通過藝術的教育》(EducationthroughArt)中的主題。不同于德、智、體、美的共同發展，里德認為藝術并非是在語言、邏輯能力獲取之外的豐富性學習，他指出個體的獨特性對于社會才是有價值的，美育才能使個體的特性在與社會意識的統一中得以發展。在個性培養目標上教育與藝術的相合，藝術才更強化了自身的本質，教育則塑造了藝術家的心理結構，保護了不同氣質個體的創造力。

赫伯特·里德；藝術教育；統整；意象；氣質

中國的美術教育在整體教育的改革過程中，藝術自身在教育中的價值被不斷地考量。作為一種大眾教育，往往桎梏于應該藝術多一些，還是教育多一些，在這兩者之間力圖權衡。過于強調教化，擔心失去了學科本體；過于注重藝術，而擔心缺乏了普適的價值。“education in art”和“education through art”的劃分，更是將西方近代美術教育的理念劃分為本質和工具兩個不同的思想領域。前者似乎更側重通過教育傳遞藝術的知識，后者更側重通過藝術達到教育的目的，使得美術教育的價值總是在這兩者間糾結搖擺。赫伯特·里德*赫伯特·里德(Herbert Read，1893—1968)，20世紀英國出色的詩人、作家、藝術評論工作者及哲學家。曾任愛丁堡大學藝術系教授、哈佛大學藝術系教授。獲里茲大學的榮譽文學博士，于1953年被封為伯爵。著有《榮耀的感覺》《理性和浪漫主義》《藝術和社會》《圖像和觀念》《藝術的意義》《通過藝術的教育》《讓文化見鬼去吧》《藝術的真諦》等數十部著作。往往被歸于后者，認為其理念更多地強調通過藝術的教育。這首先是因為，其教育理念的代表著作EducationthroughArt*Education through Art，成書于1943年，是里德最為重要的著作，也是他集中討論藝術教育的唯一著作。我國在1993年由湖南美術出版社翻譯出版，譯者呂廷和，書名直譯為《通過藝術的教育》。本文討論議題主要來源此譯本和英文原版。在國內直譯為《通過藝術的教育》，明顯地傾向于教育的功能。實際上“through”一詞在education與art之間只是體現了兩者的關聯，并沒有直接涉及由此及彼的界定。“through”可以是“通過”，也可以是“透過”，要透徹理解里德關于教育和藝術的觀念，還需要深入其文本之中。其次，在教育的目的上，里德強調“integration”(統整)，指出個體的獨特性只能在與社會的統一協調中得以發展，于是直接將其理念與人格的完善等同起來，確定里德傾向于通過藝術而達到教育的目的。實際上里德的觀念是建立在民主教育的基礎之上，民主教育的目標是培養個體的生長，其方式是“美的感性”，因此藝術目的和教育的目的是一致的，以藝術為教育的基礎。本文從里德在其著作EducationthroughArt中提出的幾個主要概念出發，理解藝術與教育的關系，闡述其“藝術應成為教育之基礎”的觀念。

“統整”(integration)：藝術與教育的根基

“integration”，包含了整合、一體化、結合的含義。目前，國內教育界對這一詞匯的應用主要涉及課程統整，已翻譯美國教育家比恩的《課程統整》。比恩梳理了“統整”概念的變化：“1800年代統整的概念著重在以學校負起社會統一或社會統整的責任，1800年代后期，德國教育學者約翰·赫爾巴特(Johann Herbart)的追隨者提出了學科關聯的理念，或者可稱為學習的統整者。至20世紀20年代中期，格式塔心理學派提出人格統整的概念，并認為人們會試圖尋求行為、價值間，自我與環境等等的統合。”[1]“統整”這一概念在不斷生發，也提出了一個問題：教育能夠促成個體與社會在多大程度上的統合？對這一問題的解答，產生了不同意義的“統整”。比如經驗統整、社會統整、知識統整等。整體上來看，“統整”概念的提出是基于進步主義教學觀念，從認知理論看待知識的獲取必須要增強個體與社會的統整。

里德基于對榮格的研究，將“統整”定義為“是個人的獨特性與社會的統一性協調”。[2]11這一定義，自然具備了民主的信念，將教育視為一種歷程，無需壓制。里德提出了教育的“自然中立”(natural neutrality)，這是他的一個假設。這一假設否定了教育中人性非善即惡，或者非惡即善的論調，其邏輯上與自由人的民主概念以及與民主的教育概念脈絡想通。中立不是站在善惡兩者之間，中立的核心是生活的自然方式，是基于對人的“天性”的認識，這是里德教育思想的哲學根基。他認為理想的教育是建立在民主的國家中的有活力的有機體，民主的社會中，教育的目的就是培養個體成長。而教育的成就不是將個體的成長視為一種擴大和不斷成熟的歷程，而是有賴于成長歷程中主觀情感和客觀世界不斷地適應，更直接地說教育的功能就是長久的保持“integration”。統整達成了教育的重要功能，體現著土壤的價值。而核心的目的是在“統整”下，實現每個人獨具個性的發展。

里德認為統整的最佳方式就是藝術，這一結論基于里德對于藝術本質的理解，對藝術的定義他更傾向于藝術家和欣賞者的內在心理結構。里德指出藝術并不必然具備美感，藝術更直接的定義是克羅齊所認識的“藝術是一種直覺(intuition)”[3]里德指出這一定義中“直覺”雖然模糊，但相對“美感”是一個開放的定義。因為“直覺”更表達了藝術中創作者和欣賞者在情緒和感覺中的呼應，體現了藝術體驗過程中的多種可能，也印證了即使是具有審美法度的藝術，仍然要依賴個體的感受力。通過藝術的教育不是有意圖的審美，而是喚起個體內在所具有的感受力。藝術家盡力表達的是他的感覺而并非是記錄下他的觀察，欣賞者因為內在情緒而被存在于“形式”中的感覺因素同化。這一定義凸顯了藝術中個體感受力的重要性，與里德實現個性發展的教育目標是吻合的。

里德發現，藝術重要的是人類心靈特有的獨創，這些創造的符號、想象都必須借助形式而客觀存在。藝術家的創作和欣賞者都依賴于感官一次次的創造，而且藝術的獨創原則中包含著“形式”(form)原則。藝術家“就是把形給予事物的人”。藝術具有不同的風格，但共通的特性是“形式”，“形式”來源于普遍的客觀存在和獨創的感知世界的統一，這種統一是因為自然客觀世界是“宇宙中繼續不斷的生命與運動的整個有機歷程”。[2]22也就是說“形式”呈現了自然形式和感官創造(藝術感覺)的吻合，也就是將自然中的這種生命成長的活力表現在形式中，是一種物質的存在。美育的價值是個體這種感官創造的能力的強化，通過形式的創造，實現了個體與外在世界的一次次“統整”。藝術實現了統整的功能，個體的思想、人格等一切重要的變化都依賴于“統整”的成功。從這一角度看，教育就是創造藝術家，也就是培養善于各種表現形式的人。

“意象”(image)：藝術與教育的依據

“意象”概念相對“統整”要更復雜，在概念的界定和使用上都存在著不少差異。首先有中西之別，意象在西方作為美學理論的存在是從康德開始的，代表的論述集中在《判斷力批判》之中，奠定了“意象”被看作為“虛幻的對象”，并在西方美學理論中形成了較為廣泛的傾向。[4]后期，這一概念主要被西方意象派詩學廣泛使用。我國的“意象”概念就更加負累，首先“意”與“象”自古有之，作為審美范疇，自劉勰《文心雕龍·神思》中的“獨照之匠，窺意象而運斤”而后，被廣泛而統一地使用。這里的“意象”包含作家的心意和這種心意結合的物象的兩方面內容，而且也充分肯定了藝術構思中的想象作用。從唐代開始，“意象”一直是中國藝術品評中的一個核心詞匯。其次，從吸收西方美學開始，以朱光潛為代表的美學家，從西方美學的角度重新界定了“意象”，也使“意象”更加靠近“意境”。同時，“意象”也存在于藝術創作中，是介于“抽象”與“具象”之間的一種折中化要求。[5]

對于里德，“意象”(image)是心象的一種，更淺表的含義是“形象”。與意象最緊密的不是意境，而是知覺。意象可以初步理解為是知覺中的一種心象，由知覺活動生成意象，意象再生知覺的一種關系。知覺不是通過視覺直接將客體投射在大腦中形成意象，不是一個簡單的復制過程。里德認為“知覺的動作會成為判別的動作”。[2]42也就是說，意象的形成本身就是一種主動的意識(awareness，在《通過藝術的教育》中翻譯為感知)。這種主動行為形成意象，也因這一意象而關聯下一次意象的產生，只是這種意識不為我們自知。不自知，是因為意象的形成不是理性的判斷。這種判斷是“一個心理與物理的有機體(psycho-physical organism)”的感覺(sensation)判斷，可以直白地理解這種判斷是統一的自覺行為。這種辨別能力被里德描述為“不僅是辨別的力量，而是理解某一客體所必須，而且是一種依我們自己的興趣對客體感知所反應的力量”[2]43。里德對意象的認識，讓我們看到感覺并非虛幻，它是一系列的心理活動，每一個意象都是一個真實的客體，并形成我們對外在世界的認識。記憶就是回憶這種意象的能力，想象就是使各種意象彼此聯系的能力，感覺決定著其他意識活動。

與知覺相關聯的心象還包括遺覺像(eidetic images)，但它和普通的正常感覺(normal sense)不同，也和意象不同。從知覺活動中涉及客體和主體兩個部分來理解，意象是知覺中基于客觀的心象，遺覺象則是完全主觀的心象。不論是客觀還是主觀，都是真實所見，只是遺覺象是一種天賦(exceptional power of visualization)，目前只在兩種人群中發現——兒童和藝術家，他們具有一種特殊的摹想力(exceptional power of visualization)，可以理解為一種超長的形象化能力，不需要通過大量的觀察和臨摹，就可以保存清晰的心象。這一心象長期被認為是一種特殊的能力，常與幻象同名，也被界定為潛意識。特殊也就無法針對教育的普遍意義嗎？里德認為“在知覺的歷程中，潛伏的遺覺象可以使知覺表象很具體”[2]53，也就是說，遺覺雖然不隨時參與知覺活動，但卻決定著知覺的形象化能力，教育必然也要思考在多大程度上去影響這一能力。

對于美育，我們首先要認識到心象與個體發展的關系。對于兒童，特別是幼童，天生具有遺覺象，相對于意象，它是心象中最完美的形式。在兒童期的大量時間里，兒童的遺覺狀態相對于藝術家更是一種自發的狀態，他們不辨主觀與客觀的世界，心理結構并非邏輯思考者而是藝術創作者。兒童最開始的學習來自感覺經驗與行為動作的相互作用建立統整的世界，而非智識和邏輯的判斷。美育在一定階段必然是尋求方法保證兒童的遺覺狀態和整體的心理結構能夠保持得更長久，使藝術成為教育之基礎，方能促進這種感覺與行為動作和諧統一。其次，我們要認識到心象與思考之間的關系。心象并非是思想的視覺輔助工具，也并非只作用于兒童的特定階段。心象與思考的歷程有關，且心象是思考的主要部分，以心象為主體的想象和思考是平行的心理活動。如果我們執迷于思考的經濟與效能，自然的就會壓制和消磨這種摹想力，也就失去了自然的天性。我們并非只進行抽象的思考，很多時候更借助于心象，顯示出更高獨創力的思考，“沒有任何一個學科像藝術一樣能夠給予兒童一種意象與概念、感覺與思想發生交互關系與統一，而同時也能給予一種天性上得來的有關宇宙法則的知識和一種與自然調和的習慣和行為”[2]74。從意象角度理解，里德認為教育的最佳方式是藝術，美育是一切學習的開始，是思維和邏輯形成的基礎。

“氣質”(temperament)：藝術與教育的統一

尊重天性，就是認識到每一個個體具有獨特的氣質類型。不同的氣質分類，自古就有研究。從科學的研究到心理學的實證，都肯定了生理是氣質的基礎，心理其次。不同的“體質(constitution)與氣質(temperament)，構成了身心平行論，個體的體格決定于內分泌腺的分泌，這些內分泌也決定了個人的氣質，不同的氣質類型在兒童時期就潛伏著。我們對于不同氣質的了解大多來自于知覺行為中一個最簡單的對比，也就是知覺的兩個相反的方向，外向和內向。外向型是指知覺對應著外在客體，內向型指知覺對應著內在客體(意象)。里德對于氣質的認識基于心理學的研究，也更觸及知覺中更為復雜的問題，提出“心象知覺(image-perception)之差異相當于心理類型的差異，而這些差異系基礎于生理的差異”[2]85。可以解讀為每一個個體氣質的不同，是和他的知覺特性相關聯的，每一個個體的氣質也會隨著身心發展而變，在這種變動的過程中如果知覺會指向兩個更極端化的方向，必然也會造成對身心的傷害，這就需要教育使其調和。

我們需要更具體地了解里德所討論的知覺特性，才能理解氣質的不同類型。里德主要參考了兩位學者的觀點，其一是埃里克·楊施(Erich Rudolf Jaensch，在《通過藝術的教育》中翻譯為杰恩區)，他對氣質的第一層次的分類依據于遺覺象在純粹的T型*T型為埃里克·楊施描述的一種心理類型，在醫學上稱為“痙攣的臉孔(tetanyface)”，表現出視覺神經的敏感性和中樞器官的密切聯結。和純粹的B型*B型為埃里克·楊施描述的一種與T型相對的心理類型，醫學上稱為“basedows disease”，表現為自律神經系統的敏感性和對心理刺激反應的加速。之間的位置，T型的遺覺象與后心象*后心象(After Image)，是一種純粹的生理現象，例如我們長久的凝視紅色，轉向色彩不鮮明的背景，就會看到紅色的補色。相似，B型的遺覺象與記憶心象*記憶心象(The Memory Image)就是意象的平常意義，或者說是一種常態的感覺，為記憶和想象而保存。相似。在生理意義上，絕對的純型是不多的，顯現病態。更多的人是這兩種類型的混合，稱為混合型。個體氣質的不同，是由于遺覺象這個可變的因子，從后心象至記憶象的變化。第二層次的分類是依據氣質與統整的聯系程度。兒童期的遺覺象與知覺對象不分，是統整的；成年人的知覺與概念間形成明確的區別，是分離的。過了兒童期，仍然保持遺覺的個體主要包括了藝術家和科學家。埃里克·楊施的理論將知覺的兩向特性更加具體到遺覺象，也更看到這一特性的天性和藝術性。氣質不同類型的研究具體化了不同的方向在心象上所處的位置，可以使我們更細化地認識知覺朝向的兩個特性。也使我們看到兩個知覺朝向在發展中存在著矛盾沖突，而需要獲得統整而達到平衡。我們可以有一個初步的判斷，從氣質的角度再一次證實藝術能夠達到統整的目的，可以說人類創造的藝術世界，正是人類在發展過程中對文明所制分離的不斷恢復，使其保持一個完整的系統。

對氣質分類問題，里德關注的第二位學者是榮格。榮格借助四種基本的心理機能，將氣質分為思考、感情、感覺、直覺四種類型，里德認為他的分類是最精細和清楚的。但在文本中里德更著重提到榮格在美學分類上引用的威廉·沃林格(Wilhelm Worringer，在《通過藝術的教育》中翻譯為吳靈日)的論述，這一部分能更好地把握里德對于氣質分類的理解。首先由知覺特性決定氣質的外向型和內向型，如果知覺對應著感情，則被稱為“擬情(Einfuehlung)”，代表的藝術類型是古典藝術，表現出在一種井然有序的形式磨礪下，感覺與外在世界的協調。內向型是人與環境的“二分論”，被稱為“抽象(Temperament)”，代表的藝術是原始藝術，源于人類對外界混亂的畏懼，而在現象的世界之外建立一個安定的內心秩序世界。其次，對于外向型，如果知覺連接的不是感情而是概念，又提出了視覺型和觸覺型。視覺型和移情型都與統整相關聯，都自“環境開始”，而觸覺型則與之相反，成為內向型的另一種，藝術中表現為只注重將內在世界透視到繪畫中，無需視覺的觀看。即使個體具有正常的視覺能力也可能是觸覺型的，而喪失視覺的人也可能是視覺型的。從這些分類中，教育最應該關注的是個體對外在世界形成的關照態度決定了不同的個性特征，也自然決定了每一個人獨特的創造性活動。同時個體在藝術中選擇的表達形式，很好地呈現了他對外在世界的關照態度，也就是里德指出的不同氣質類型和藝術類型的對應性。藝術的作用正是促進兒童的氣質與其表達模式之間發生最高相關的聯系。在這一點上，藝術的目的和教育的目的是一樣的。

藝術作為教育的基礎

“Art should be the basis of education”，藝術應成為教育的基礎。這一主題里德是針對整體教育而言的，沒有采用二分的方法來看待藝術與教育，也沒有直接判定藝術存在于教育中的價值，而是給我們展現了藝術和教育目標的一致性，體現在個性培養上的相合。實現“統整”是為個性培養提供基本的土壤，理解“意象”是發展個性的前提，尊重“氣質”是實現個性價值的途徑。以藝術作為教育的基礎，我們的教育應該思考在何種程度上更體現民主教育的特性，我們必須要克制現代文化結構中的唯理主義，破除科學與藝術決然相對的態度，也要解除教育中因善惡的人性判斷而存在的壓制，思考教育應實現個人的獨特性與社會的統一性協調。里德從身心平衡的角度為我們解答了教育要尊重“天性”，就是要以藝術為基礎，他從意象、氣質等相關概念中闡明了個性與藝術的緊密關系，藝術與統整發展的必然。

藝術與教育在個性培養目標上的相合，也能夠使我們更強化對藝術本質的理解，而非過多的關注藝術的社會功能。“統整”的概念本身就具有對遺覺特性的認定，藝術中的直覺是統整型的最佳體現。兒童天性是遺覺的，也是統整的，體現在個體的情感與個性的表達上。“意象”作為真實的客體參與每一次的知覺活動，視覺心象是在個體對客體的興趣和情感上完成的對客體的認識和理解，是主動的判斷，已具體的心象作為思維的主要依據，和意識平行發展。遺覺象是心象中最為具體和清晰的，也是最藝術化的，同時也直接關聯著不同的氣質類型。以個性為目標的教育，必然重視教育對遺覺的影響，同時也肯定了藝術中想象的價值，而不是復現形象的能力。在這一問題上，里德始終強調藝術的本質是喚起個體內在所具有的感受力，而非絕對的視覺觀看和意圖化的審美。或許我們可以直白地說，只有更強化了藝術本質的特性，才能更接近兒童的天性和學習方式。尊重兒童的天性，也就是要發展并保護這種藝術家獨特的心理結構。藝術的表現類型和氣質類型的相合，進一步使我們看到個體身心的特性在不同藝術風格上的呈現，教育能夠促進兒童的氣質與其表達方式之間最高的契合，也就實現了統整的發展。正如里德在文中所說:“對類型問題的研究所顯示的是藝術在教育上的目的應與教育本身的目的一致，是要發展兒童一種與其“協調”的身體傾向相符合的經驗統合之形式。”[2]107對于教育我們要承認各種類型的位置，目標不能只針對某一個標準型，同時我們也要注意，意圖發展不同氣質類型的藝術表現力，并不是目標上的簡單求全，而是以尊重個性發展為前提。在個體不斷適應和接受外在客體時，始終能保持“統整”。對于教育，藝術應被看作人類掌握的最精確表達方式。我們必須認識到，在客觀世界之外，還存在著本能和直覺才能感知的整個世界。藝術不僅僅創造了物質文明，更重要的是它是一種認識方式，而且是思維的主要部分。我們的教師應該是謙遜的，幫助兒童不斷地調適在發展路程中主體與客體的矛盾，使其保持“天真之眼”。

[1] BEANE J A.課程統整[M].單文經,林佩璇,陳美如,等,譯.上海:華東師范大學出版社,2003:7.

[2] 里德.通過藝術的教育[M].呂廷和,譯.長沙:湖南美術出版社,1993.

[3] READ H.藝術的意義[M].梁錦,譯.臺北:遠流出版股份有限公司,2015:32.

[4] 毛宣國.“意象”概念和以“意象”為核心的美的本體說[J].社會科學輯刊,2015(5):168-175.

[5] 潤徐澤.意象概念在中國藝術語境中的出現和變遷淺析[J].新視覺藝術,2014(1):27-28.

ABSTRACT: Art education is in a plight in current education and its value in quality education is also far from clear. The reason for this is that art education as a discipline is uncertain about its own value and educational significance. "Art should be the basis of education" is the theme of Reed′sEducationthroughArt. Unlike the common development of virtue, wisdom, physical health and beauty, Reed does not think that art is enrichment learning outside of language and logical ability acquisition. He points out that the uniqueness of an individual is valuable to society, and aesthetic education can allow individual characteristics to flourish in conformity to social consciousness. When art and education join hands in the nourishment of individual characteristics, art can reinforce its nature and education can mould the psychological structure of an artist and protect the creativity of people with different temperaments.

Keywords: Herbert Reed; art education; integration; image; temperament

(責任編輯：劉 晨)

"Art Should Be the Basis of Education": Art and Education under Herbert Reed′s Aesthetic Concept

HUANG Xiao-xia1, LIN Fang2

(1.College of Fine Arts, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310012, China; 2.The Central Primary School of Cangqian,Hangzhou 311100, China)

浙江省教育廳一般科研項目《小學美術課程與人文“統整”的實踐研究》(Y201737263)的階段性成果。

黃曉霞(1975—)，女，四川甘孜人，碩士，杭州師范大學美術學院講師，主要從事美術教育研究；林芳(1986—)，女，浙江杭州人，杭州市余杭區倉前中心小學美術教師，主要從事美術教育研究。

G40-014

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2095-0012(2017)05-0067-06