做做我們的“實驗研究”

馮衛(wèi)東

·馮衛(wèi)東專欄：一線教師如何做教科研·

做做我們的“實驗研究”

馮衛(wèi)東

嚴格意義上的“實驗”是普通研究者和廣大一線教師所難以操持的研究方法，但可以對此進行“降格”，嘗試進行一些適合自己的、能夠有所作為的“教學實驗”。這不僅有利于表達教師的“教學勇氣”，而且有益于學生冒險勇氣和“實驗精神”的生成與生長。

教學；實驗研究；課例

一

筆者“專業(yè)”做教科研及其管理工作13年。十年前，出版一本書，《走在研究的引橋上》，我以為，自己尚未走上教科研“正軌”。十年后的今天已然有了較大發(fā)展，但平心而論，未必上了“正軌”，所做研究未必是所謂“教育科學研究”。譬如，我從未開展或參與過嚴格意義上的“實驗研究”，從未用過嚴格意義上的“實驗研究法”。在《現(xiàn)代社會調(diào)查方法》一書中，實驗研究（experiment research）指“一種經(jīng)過精心的設(shè)計，并在高度控制的條件下，研究者通過操縱某些因素，來研究變量之間因果關(guān)系的方法”。這個定義較為權(quán)威。在我心中，也只有有效運用此種方法并取得相應(yīng)成果，才算真正進入“教育科學研究”（而非一般“教育研究”）殿堂；我也希望并決心今后盡可能早一點、深一點涉入其間：這是一名成熟的教科研工作者應(yīng)為、須為亦可為的事，我責無旁貸。

而如果把“準入門檻”降低，從較為寬泛和相對“親民”的意義來認識和理解“實驗”“實驗法”或“實驗研究”，讓更多基層研究者以及一線教師參與其中，對于提升研究品質(zhì)、優(yōu)化教學行為都將大有裨益。相較于一般研究法，“實驗研究”在促進教師專業(yè)發(fā)展和學生學業(yè)進步等方面，可謂“無與倫比”。

那么，它“長什么樣兒呢”？我對此做一個“簡筆刻畫”：在遵循教育教學（尤其是兒童學習）規(guī)律大前提下，敢于進入新領(lǐng)域，敢于嘗試新方法，敢于汲納新資源，敢于付諸新行為，敢于創(chuàng)造新成果，做以前沒有做甚至不敢去做的事，塑造“教學新我”形象……在我看來，這就是基層教科研工作者和一線教師都可以為也能有所為的 “實驗”“實驗法”或“實驗研究”。

我倡導，更多人“做做我們的‘實驗研究’”。其要義正如前文所說的若干“敢于”。這里不再作理論闡釋，而講述一個個人前不久做過的實驗案例。

二

不久前，南通市通州區(qū)舉辦特級教師論壇，邀我為“壇主”，做一個報告之外，與區(qū)內(nèi)另一教師同臺各上一堂高中作文課，并作個人教學設(shè)計說明，評點兩堂課。我已多年沒給學生上課，心有所畏。對方鼓勵我放開來上，上原生態(tài)的課，再按平時自己報告所談及的一些教學思想、課堂設(shè)計思路，上出帶有一定“實驗”色彩的課，只要適當體現(xiàn)個人理念，有些創(chuàng)意，就是成功的。禁不住慫恿，我鼓起勇氣，應(yīng)承下來，也希望借此表明，自己不是一個“空頭理論家”，而能“在理論與實踐之間雙向建構(gòu)”（葉瀾語）。

很巧，上學期有學校請我指導教師做個人課題，其中一位青年教師想就“微寫作”進行研究與課程開發(fā)，求教于我。我獻一“妙計”——“向古人學習‘微寫作’”，形成如下“課程框架”：

讓學生將千字左右新聞或故事濃縮為百字內(nèi)古白話文（即淺近文言文）；

讓學生用兩百字內(nèi)古白話文，自由寫作生活中遇到的真事或趣事，也可以有所虛構(gòu)，寫一篇小小說；

讓學生從古人“微寫作”經(jīng)典作品中選擇幾則故事，在其后續(xù)寫一段百字內(nèi)古白話文評論。（有點類似于 《楚辭》中起總結(jié)主題作用的 “亂曰”、《史記》中每篇結(jié)尾處的“太史公曰”或《三國演義》各回后的“贊曰”，等等）

可惜后來她心動卻未行動，原因是，學生沒有較好古文功底，可能寫不出來；自己也怕失敗。此次通州區(qū)為我提供一小片實驗田，我何不將上述構(gòu)想做出來？“歡迎成功，擁抱失敗，只要努力，就是勝利。”過去與一所小學合作研究教師跨科教學問題，我用這16字給老師們打氣，今天它是我對自己下的“動員令”。

60分鐘的課不完美，但基本實現(xiàn)預期目標，也贏得與會者好評：我與學生一起了解“微寫作”相關(guān)知識，“回看”古人杰出代表作品，欣賞《世說新語》“雅量第六”中三則故事，介紹高考以古文而滿分勝出的南京考生蔣昕捷《赤兔之死》（2001年）和南通如皋考生王云飛 《綠色生活》（2010年），意在鼓勵學生，“別人能，我也能。相信自己，沒錯的”。然后再讓學生先后兩次“小試牛刀”：

其一，教者先將《世說新語》中廣為人知的故事——“王戎識李”譯成白話文，讓學生再“翻譯過去”。要求：1.100字以內(nèi)；2.盡量用上平時所學到的重點實詞、虛詞和句式。

其二，就自己所“遭遇”的真事、趣事自由寫作百字文言文。

盡管上課的是高一學生，但他們并無畏難情緒，態(tài)度積極、認真，結(jié)果也相當不錯：

其一——

《王戎識李》之一：王戎年方七，與友游，見李樹，果甚蕃，眾急走，爭采之。唯戎不動。或問：“何也？”曰：“樹立道旁，人皆視之，而果無所取，此必苦甚。”友食之，然也。

之二：王戎七歲，與人出游，見道旁一李樹，果累累于其上而彎枝。眾皆趨走摘李，惟戎立一旁，或問之：“曷不摘李而食？”對曰：“李在道旁，其果累然于枝上，人皆見之，而無人取，其必苦。”摘而嘗之，信然。

之三：王戎七歲，嘗與友嬉于外。忽見一李樹植于路畔，果實豐盈，眾欣喜不已，爭至樹下摘果，惟戎恬然不動，色無所變，或問曰：“汝何不摘果？”對曰：“李植于道旁，人皆可見，今其果甚蕃而無人取，其必苦也。”嘗之，如其言也。

其二——

《父之癖》：臨近期中，課業(yè)愈重，每歸私第，闔戶取書，讀之竟夜。適逢父忽醉心球賽，亦觀之竟夜，直至吾學畢歸寢乃止。一日，讀畢出于書房，已至深夜，卻見父睡于沙發(fā)，而球賽正酣，惑之。一旬后，吾考畢，父之癖竟亦止。

《非我也》：某君年十七，好古文，性善辯，常曰：“非我也，某也。”嘗與友于鄰屋前空曠處踢球，奔走相戲，樂不思歸。倏而，其慷慨激奮，縱身擊球，破鄰窗。曰：“非我也，球也。”

《枯木逢春》：吾家之西南墻，嘗有一枯木，高數(shù)丈。于院角播葫蘆籽，不日生芽，沐雨而滋甚，攀援而上，乃搴于木，以葉覆之，久之，竟渾然一體。夏末，垂子而下，若掛于樹枝。時有親友探望，見枯木又綠，甚異之，而又綴果曳于風中，問吾父令枯木逢春之妙法……

借此表明三點：其一，教師要敢于給自己的教和學生的學以“必要難度”“合適障礙”；其二，課堂重構(gòu)等方面的 “實驗”，不必太過顧及所謂“實驗倫理”，視實驗為禁區(qū)，談實驗而色變，置身實驗中的學生不是“小白鼠”，而是“卷入”創(chuàng)造與探索之中的實踐主體，是實驗及創(chuàng)新學習的“最大贏家”；其三，不要“明日復明日”，永遠做重復而單調(diào)的事情，讓師生的思維像一潭靜寂的“止水”，“春風吹不起半點漣漪”，而要適時放入幾尾思想的“鯰魚”，讓它們有力地攪活固化的僵局。

三

還有幾點經(jīng)驗值得分享。

其一，“挑戰(zhàn)讓學習更容易”，“教學的藝術(shù)就在于為學生制造適當?shù)奶魬?zhàn)”，“專家型教師的表現(xiàn)不同于經(jīng)驗型教師，尤其在他們給予挑戰(zhàn)的程度上”（引自約翰·哈蒂《可見的學習》）。

高一學生讀古文尚且有難度，何況讓他們動筆寫？但正如哈耶克所說，“教學活動中存在著‘必然無知’……存在‘必然無知’是一件好事，它能夠激發(fā)人應(yīng)對挑戰(zhàn)的熱情和潛能”。正是因為“無知”，因為“難”，學生才很快進入“放松的警覺狀態(tài)”。外國學者凱因在《理解：一種基于腦的學習與教學觀點》一文中談到用腦原理，其中一個是，“學習因挑戰(zhàn)而增強，因威脅而抑制”，認為必須“努力在學生中創(chuàng)造一種放松的警覺狀態(tài)”，“提供一種低威脅和高挑戰(zhàn)的氛圍”，“教師用以協(xié)調(diào)整個學習情境使之和諧的所有方法都應(yīng)該影響這種放松的警覺狀態(tài)”。它也被稱為“a波狀態(tài)”，“a波是學習者處于清醒、閉目時的腦電波……是學生進行創(chuàng)造性活動的準備狀態(tài)”。

上面所論其實也涉及贊科夫五大教學原則之一——高難度教學原則。他說：“兒童的智力也像肌肉一樣，如果不給以適當負擔，加以鍛煉，它就會萎縮、退化。”應(yīng)該沒有誰會以為，高難度沒有限制，或者說，越難越好；但肯定有人以為，高難度、挑戰(zhàn)性只適用于部分智力優(yōu)異的個體，其實不然，“要告知學生那些都是學習的正常組成部分”。“挑戰(zhàn)面前，人人有責”，只不過，具體的難度與挑戰(zhàn)性應(yīng)因人而異。

其二，教學應(yīng)盡可能有較大一些的格局，不必為了所謂“精致”而讓每一步都“排布”得那么謹嚴和縝密，從而使課堂格局顯得過于 “小而精”。這樣的格局常是“為己”而不是“為人（為學生）”和“為學”的。

高難度和挑戰(zhàn)性教學幾乎必然大格局、大景象，很難想象，一個精致小框架能放進去多變異彩的內(nèi)容和縱橫捭闔的氣象。我比較認可周彬教授的觀點：“真正影響學生課堂學習的是教師在教學活動中表現(xiàn)出來的思維品質(zhì)，以及對學生學習態(tài)度與方法的影響和引領(lǐng)。”與我同臺執(zhí)課的是一位已過而立之年的青年教師，他上的是《寫出人物的個性》，結(jié)構(gòu)比我的課精致得多，對預設(shè)目標和任務(wù)的達成度也高得多。遺憾的是，學生沒能興奮起來，課堂彌漫著沉悶而不免懈怠的氣息，原因是，借教之班為全區(qū)最優(yōu)秀的班級，而教師還用對自己校、自己班學生教學的方法和內(nèi)容，兩者明顯不匹配；他讓學生修改、完善習作片段，每一次都著眼于一兩個細節(jié)，每一點提升都是那么細碎的一小步；學生“不耐煩”于他“小家子氣”的教學……課后反思時他也深刻認識到這些，并真誠地認同我“用大跨度的教學思維創(chuàng)造課堂大格局”的建議。

其三，教師可以、一般也應(yīng)該為學生的“進階”搭設(shè)必要的梯子，使他對高難度任務(wù)的攀登、與挑戰(zhàn)性要求的對接便捷和自然一點。這“進階之梯”亦可稱為“認知停靠點”；它可以是教師個人所擁有的課程資源，此時它往往是可資師生“親切對話”的最好平臺。

為了讓學生樂于就真事或趣事寫百字文言短篇，我提供自己若干作品，這里選登一則，它是20年前我發(fā)表于《中國校園文學》的同題（“癮”）百字小小說四篇之一：

某公素惡人食雞肉，見則避之不及。時有欲嘔之意，甚或翻江倒海，大吐一番。后友會，作東者故將雞肉混入他菜之中，佯稱此乃鵪鶉。食之，稱妙。友人掩嘴胡盧而笑，竟不悟。家人悉知，拊掌稱快，如法炮制，公照食不誤，神情怡然。若隔些時日無“鵪鶉”，則怪其家人。后有人揭秘，公竟臥病榻中，幾日不愈。一日，稍好，略有胃口，問之欲何食，云：“只想吃點‘鵪鶉’肉。”

“行不言之教”者往往能“處無為之事”；而有時，不言能勝言，無為乃有為。

四

“嘗試有風險，實驗須謹慎”。我們固然要規(guī)避一些“風險”，但不等于說，不要讓學生面對一點學習的風險情境，有一點學習的冒險勇氣。兒童安全問題專家喬·弗羅斯特說：“合理的冒險和探索對孩子的健康發(fā)展十分有益。”《光明日報》有一篇文章，《孩子，我們該怎么愛你？——過度保護弊大于利》，其中談到 “棉花做屋也危險”，“經(jīng)歷合理的危險對孩子的健康成長是不可或缺的”，“他們有一定的身心傷害修復力”，“經(jīng)歷害怕才不怕”，等等。不敢冒險的教師不可能培養(yǎng)出有冒險勇氣的學生；同樣，不敢做“教學實驗（研究）”的教師，也無以向?qū)W生“傳導”未來社會所特別需要的“實驗精神”。從這個意義上說，做做我們的“實驗研究”，其意義絕不止于教師的教，或許更在于學生的學……

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1005-6009（2017）46-0036-03

馮衛(wèi)東，江蘇省南通市教育科學研究院（江蘇南通，226000）副院長，正高級教師，江蘇省特級教師。