關于推進深層次教育均衡的幾點思考*

燕學敏

關于推進深層次教育均衡的幾點思考*

燕學敏

當前我國積極推進教育均衡，較好地解決了教育資源配置公平的問題，但是深層次的教育質量的均衡遠遠沒有解決。要實現教育質量的公平就要給每個學生提供參與學習的機會，就要滿足不同學生在學習和發展上的不同需要，使他們在原有基礎上得到最大限度的發展。實現教育均衡，就要統籌教師資源，加強農村學校和城鎮薄弱學校師資隊伍建設。

教育均衡；教育資源配置；教師發展

教育均衡的發展不僅僅是增加幾所學校、提高辦學條件等就能真正實現，教育均衡發展不僅解決物的問題，還要解決人的問題，也就是要讓每個學生都能有公平的教育機會并享受到較好的教育質量，同時要提高教師隊伍的發展水平。

一、教育資源配置差距有所縮小，教育質量差距依然較大

推進教育公平，起初人們的目光聚焦于教育的機會和條件。這些年我國政府花大力氣解決教育公平問題，公共教育資源、教育經費向西部地區、少數民族地區傾斜，向貧困地區的學校、農村學校傾斜，加強對薄弱學校改造的力度，同時采取取消重點學校、重點班，嚴格控制擇校等政策措施，使義務教育發展趨于均衡，特別是在教育資源配置上縮小了差距。

但是教育質量的差距并未見明顯縮小，甚至在某些方面有擴大趨勢，這是因為教育資源特別是物質資源配置并不是教育質量的決定因素，決定的因素是人，是處于教育系統中主體地位的教師和學生。

學生學習基礎的差異不是在縮小而是在擴大。特別是農村務工子女、留守兒童、殘疾兒童、單親家庭子女成了教育中的弱勢群體，使得同一班學生的差異加大。并且流動兒童高度集中在中東部發達地區，部分中西部地區流動兒童在當地城鎮兒童中所占比例也比較突出。流動兒童在城市生活并不意味著完全融入城市，他們受家庭經濟、成長環境以及社會文化等方面的影響，與城市兒童還有很大的不同。

二、優質教師資源分布極不平衡，教師教學水平差距很大

優秀教師“孔雀東南飛”現象仍然存在，造成不同區域不同學校教師水平差別很大。據調查，近幾年雖然各地高學歷教師有不同程度增加，但整體上呈現出東、中、西部遞減的趨勢。在教師流動取向中，農村教師調出的比例高于城市和縣鎮，農村教師流失比較嚴重，每年都有很多農村教師通過調動工作流入城市學校，城市和縣鎮學校增加的教師中有很多有工作經驗的教師。為了彌補農村教師的流失，農村中小學特別是農村初中只能通過更多地錄用畢業生來補充教師，有的還通過更多地把校內行政和教輔等人員轉為專任教師補充教師隊伍。城市優厚的生活環境和待遇不斷吸引優秀畢業生參加到教師隊伍中來，有些地區條件好的一所中學，博士學位的教師就有幾十位，而農村地區有的教師學歷還不達標，甚至存在結構性缺編，教師水平差距不言而喻。

三、提高教育質量，實現深層次的教育均衡

教育質量的公平不僅要求我們給每個學生提供同樣參與學習的機會，而且要求我們的教學和每個學生的學習情況最大限度的匹配，提供適合其能力的教育，滿足不同學生的學習需要。針對不同的學生，采用統一的目標、內容、進度、教學方式進行教學，對學生來說是不公平的。教育質量的公平還要求我們給弱勢群體更多的關愛，對他們的學習提供更多的支持，以幫助他們獲得學習的成功，讓他們也體驗到生命成長的快樂。教育質量的公平也要求我們完善優質教育資源的配置和分配機制，并不斷擴大優質教育資源的比例。

四、深化教學改革，提高教學質量

實現教育質量的公平，要求我們的教學適應每個學生的學習和發展的需要，使學生都能接受優質教育，改變傳統的教學目標、教學內容、教學進度、教學方式、教學評價都統一的“一刀切”做法。但是學生存在個體間差異，因此優質教育只有關注學生的差異才能達到最佳效果。這就需要在義務教育階段深化課堂教學改革，滿足每個學生成長的需要。在課堂教學中，要求教師在關注學生共性的同時，兼顧學生個性差異，將共性與個性辯證地統一起來。運用一定的教學策略從不同的側面滿足不同學生學習需要，追求教學和每個學生學習狀況的最大限度匹配，以促進每個學生得到最大限度發展，從而實現優質教學。

五、提高教師教學能力，滿足學生學習需求

現在一些農村地區、偏遠地區、少數民族地區教育質量有待提高，解決的主要措施除了要進一步完善優質教育資源的配置和分配機制，還應擴大優質資源，努力提高教師的素質，尤其是提高教師滿足不同學生學習需要的教學能力。這些地區相對于經濟發達地區雖然教育資源配置差一些，但這些地區的學校班額一般不大，給教師在班集體教學中照顧差異，提供了較好的條件，關鍵是教師要轉變理念，并能掌握和熟練運用有益于提高學生個性成長的策略和方法，從而大面積提高教學質量。

實際上，早在20世紀90年代，世界上很多國家都將這一能力納入教師基本能力范疇，美國本科水平的師資培養方案中，教師專業發展課程的核心主體是 “課堂管理、學生差異和教學技術”；英國培養師資的“BED（教育學士）”課程，將“具有特殊需求的兒童”和“多元文化的學校和社會”課程列為“專業研究”之內；法國國民教育部制定的關于小學實施教師職業能力中強調“課堂行動和了解學生間差異的能力”是四項職業能力之一，并在初等師資培訓第一學年內容中就包括“教學差異化”內容。美國猶他州的教師專業標準內容中就把教師能夠進行差異化教學作為教師基本教學能力之一，在學科專業標準中，也把照顧學生的差異作為考核優秀教師的標準之一。

英國在普通教師專業標準中要求教師知道“宗教、種族、文化和語言等諸多因素”對學習者的影響，考慮到“非英語的學習者，有特殊教育需要學習者或是殘疾的學習者”，在教學中“實際考慮到學生的多樣性，促進平等和包容”。為了那些“有特殊需要的學習者”“殘疾的學習者”向同事尋求幫助，并 “征詢來自外部機構的信息、建議和支持”。這些都充分說明了新一輪的英國教師專業標準在實踐上進一步貫徹了 “民主”“平等”的教育理念，要求教師考慮到所有學生，讓“所有的學生”不論其背景如何都有公平的教育機會。

同樣，在澳大利亞教師的教學能力中也十分重視學生的差異，如“教師應該了解如何教授學生知識，要了解不同學生的學習背景并尊重學生的多樣性，并密切與家長及社團保持聯系……”，這些都充分說明了教師教學能力培養的所有出發點是以學生為根本，尊重學生的不同差異，注重學生的全面發展。但由于各國的文化和教育背景不一樣，學生的學習需要也不完全相同，因而教師需要在熟悉學生個性差異的基礎上形成符合自身的教學能力。

G521

B

1005-6009（2017）82-0069-02

燕學敏，中國教育科學研究院（北京，100088）副研究員，博士。

*本文系北京市教育科學“十二五”重點課題“基礎教育學校課堂教學實驗研究”（課題批號：ABA15009）的研究成果之一。