系統人視角下的教育均衡

彭 怡

系統人視角下的教育均衡

彭 怡

在教育均衡發展的大背景下，區域建立了多項推進教育均衡發展的長效機制。其中“系統人”概念的提出，城鄉教師的交流，特別是管理者的交流，帶來了鄉鎮學校管理理念提檔升級、師資建設跨新臺階、課堂改革有章可循、家校社建立新型關系等諸多變化，區域教育正在慢慢發生著文化交融、發展共進，逐步走向均衡。

系統人；教育均衡；教師交流

一、對教育均衡化的認識

教育均衡，指在教育公平思想和教育平等原則的支配下，教育機構、受教育者在教育活動中，平等待遇的教育理想和確保其實際操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求是在教育機構和教育群體之間，平等地分配教育資源，達到教育需求與教育供給的相對均衡，并最終落實在人們對教育資源的分配和使用上。

二、區域教育均衡的相關舉措

在江蘇省教育均衡發展的大背景下，我市建立了多項推進均衡發展的長效機制：

（一）政府主導的一體化推進機制

（1）項目推進：縣（市）政府規劃的教育實事項目的深入推進

我市連續7年把教育建設工程列為“政府實施工程”，組織實施了“鄉鎮學校建設十大工程”“農村中小學校舍升級工程”“來太務工人員子弟學校規范化建設工程”等一系列教育現代化建設工程，切實改善了農村學校、薄弱學校、來太務工人員子弟學校的辦學條件，為適齡兒童提供更多同等的入學機會。

（2）課題引領：教育主管部門承擔的覆蓋城鄉的遞進式課題研究

市教育局通過《構建城鄉一體化校外教育運行機制的實踐與研究》《從課程管理走向課程領導——縣域課程建設與發展研究》《依托共同體建設推進縣域教育均衡發展的實踐研究》等遞進式課題研究，推動城鄉間教育均衡發展。

（二）區域聯動的深度合作機制

區域板塊內的資源共享。達成智慧共享、資源共享、活動共享。城鄉間的文化交流。一校兩長制管理模式的實施，城鄉學校的教育托管模式探索，校際間教師交流。

（三）學校統籌的社會參與機制

家校社企聯合，建設有利于學生健康成長的教育網絡，開發適合學生個性發展的校本課程。

三、系統人視角下的教育均衡化

（一）何為系統人

根據教育部教育均衡化意見，對校長教師實施交流輪崗，由“學校人”變為“系統人”，在一個薪酬待遇透明公開、評聘晉升標準一致的平臺下，追求職業理想、實現事業抱負、提升自身價值。

（二）系統人走入農村帶來的變化

散布在農村的學校，雖然區域政府大力推動教育均衡，但是城鄉差異依舊存在。校級管理干部視野不寬闊，思想陳舊，學校建設和管理的目標定位普遍較低；教師專業發展滯后，教師學歷提升、職稱評定、專業稱號評選等動力不足，也缺少發展平臺；課堂改革緩慢，導致教學質量與城區學校差異明顯，或者同一所學校不同班級之間質量差異明顯。立足于區域教育均衡發展，特別是學校可持續發展、教育教學質量提升、師資隊伍建設等高度，市教育局提出了“系統人”的概念。實行教師和管理干部的區域流動，以此改善各校的教育生態，帶動區域教育均衡化發展。

（1）城鄉一線教師的交流

逐步建立起區域內骨干教師到農村學校任教、巡回授課、城鎮教師到鄉村學校任教服務等制度。前三年，城鄉教師交流比例逐年提高，由5%提升至10%。通過制定《市骨干教師評選管理辦法》《市優秀教師獎勵基金使用辦法》，對農村學校教師在推薦評選學科帶頭人、教壇新秀等骨干教師時予以政策傾斜，對農村學校骨干教師參加省、國家級及海外培訓實施補貼政策。

（2）城鄉管理干部的交流

首先，管理理念提檔升級。這些校級管理者通過在城區優質學校的培養和實踐積累，對校長角色快速產生認同，充分認識到“規劃學校發展、營造育人文化；領導課程教學、引領教師成長；優化內部管理、調適外部環境”是現代校級管理者應有的專業職責。其內在蘊含著學校發展的價值領導、教學領導、組織領導，是提升學校辦學水平的管理保障。以位居江蘇省太倉市東北角偏遠的璜涇鎮榮文小學為例，“十三五”換屆，三名校級管理者，兩位由城區學校走向鄉鎮小學，一位在本校中提拔任命。新組建的校級領導團隊基于鄉村辦校背景，提出了“小鄉村大視野”的學校發展藍圖，向行政團隊提出了“提振精神、敢于擔當、凝心聚氣、務實創新”的管理要求，在全校營造“讓有意義的生活成為一種習慣，讓有效的工作成為一種習慣”“一個人的努力是加法效應，一個團隊的努力是乘法效應”等校園文化，激發了鄉鎮學校的內在活力。

其次，師資建設跨新臺階。由于“系統人”的角色流入，為原有的鄉鎮學校帶來了推動師資隊伍建設的大量資源。系統人之骨干教師五年一支教，于小處改變了鄉村課堂的教學生態，帶去了課堂改革新理念，點燃當地教師個體專業發展的潛在愿望；系統人之管理干部換屆輪崗，于大處帶去了師資隊伍建設的好項目，滿足鄉村教師團隊專業發展的迫切需求。以榮文小學為例，學校引進江蘇省特級教師，以“讀研寫”為主要研修方式，以一年為培養周期，以學校骨干教師、教研組長為團隊成員，在校建設了第一批“引航+”教師發展共同體。通過專家高質引領，校教師發展共同體20名成員獲得了發展。

同時，課堂改革有章可循。城鄉教學質量差異明顯，農村學校教師專業發展緩慢是師資薄弱的一方面；另一方面，農村學校缺乏課堂改革的研究意識和研究經驗。榮文小學成功申報了蘇州市規劃辦重點課題《“精教厚學”主張導引下的課堂教學形態重構的實踐研究》，依托已有的教學主張，以課堂為研究陣地，以“教、學、評”備課資源建設為首要抓手，展開研究。通過全員課題研究的方式，有方向、有合力地發展教師、改進課堂、提升教學質量。

再次，家校社建立新型關系。因為城區的管理經歷，走向鄉村的系統管理人更了解家庭、社會對教育的促進作用。我們無法改變鄉村家長的學歷和經歷，但我們能讓鄉村家長對教育的認識發生改變。于是，榮文小學提出了“體驗式德育”的教育理念，邀請家長共同參與親子勞動體驗日，年味體驗日，走進系列：走進學校、走近課堂、走浸教師等等德育創新活動，主動擁抱家長，共做教育的合伙人。

“系統人”概念提出以來，從最初的心理不適應，到現在的有目共睹，已經逐步成為教育均衡發展的一種共識和責任。因為有了系統人的交流，區域教育正在慢慢發生著文化交融、發展共進。除了學校管理干部的轉崗下鄉承擔管理職責，區域內還探索實行“城鄉學校的教育托管模式”“校際共建模式”“對民工子弟學校的支管模式”“一校兩長制管理模式”等教育均衡舉措，都取得了明顯的均衡效果。

擇校的根源在于擇師，教育均衡的核心在于師資均衡。只有將交流與培養優化組合，將“輸血”與“造血”同步推進，交流輪崗才能貫穿校長和教師成長發展的全過程。我們還需探討的是如何堅持以人為本，實行人性化管理，把政策兜底與激勵引導相結合，讓校長教師自覺自愿參與交流，交流工作才不會流于形式，才能取得實效。

G521

B

1005-6009（2017）82-0067-02

彭怡，江蘇省蘇州市太倉榮文小學（江蘇太倉，215400）校長，高級教師。