文化思維能力：外語教育的終端

陳 偉

文化思維能力：外語教育的終端

陳 偉

我國外語教育及其改革的弊端在應試教育背景中常常被遮蔽，但是面對全球化浪潮及文化“走出去”戰略，隨著外語利用層次的遞進，其問題就變得非常嚴重。造成這一癥結的原因在于對學生文化思維能力的發展重視不夠或落實不到位。各類外語教學法止于語言形式的機械練習不是外語教育的終點，而正是一個起點，在體會、把握語言與思維邏輯關系的基礎上，通過大量批評性語言接觸逐漸培養學生的文化思維能力，從而主動、積極地提升從事高層次外語寫作或漢譯外實踐的意識與創造能力。

外語教育；文化思維能力；語言形式；認知語言學；外語教學法

伴隨著中國幾十年的外語熱，包括基礎教育與高等教育在內的外語課程改革也一直浪潮不斷，雖然迄今已歷經數次，但針對應試（功利）教育、“啞巴式英語”教學模式、大學英語四、六級考試等的改革，收效甚微，因而它成為中國教育改革影響最大也最具爭議的熱點之一。遭受質疑與詬病的焦點當然就在于外語教學的質量似乎一直不見提高，而學校和教師則越改越不知道方向，越改越覺得前途渺茫，于是只能違背改革初衷，折回或變相回到各類考試的指揮棒下。從學生角度來說，他們在外語學習中確實付出了很大努力，但收效很小，許多學生掌握的外語只能停留在初級的閱讀、寫作與外譯漢層次，至于聽說與漢譯外，大多不敢，即便敢做，質量也非常低。然而，這種孱弱的外語產出能力與應用能力卻往往能夠應付國內基礎教育與高等教育體系下的任何考試，因而外語教育的弊端常常被遮蔽，但是一旦切換到現實的國際化、全球化背景，隨著外語利用層次的遞進，其問題就變得非常嚴重。例如，隨著我國當前文化“走出去”戰略進程的深化，高水平翻譯人才尤其是漢譯外文學翻譯人才欠缺的問題越趨突出，尤為尷尬的是，鑒于學生在基礎甚至高等教育階段獲得的孱弱的外語能力，高水平翻譯人才的培養極為緩慢而艱巨。造成這一局面的原因很多，本文認為，外語教育的終端在于學生文化思維能力的培養與發展，我國外語教育及其改革的癥結之一就是對此重視不足或落實不夠。本文由此展開理性反思。

一、外語教學不應止于語言形式

課堂教學的有效性是外語教育改革的重要論題之一，因此，基于課堂教學的各種外語教學法的翻新與應用成為我國外語教育改革的一個重要表現。從 “語法翻譯法”（Grammar-translation approach）（用母語翻譯教授外語書面語的傳統外語教學法，即通過語法講解輔以翻譯練習來教學外語：教師和學生一起逐詞、逐句地把課文翻譯成母語，注意力集中在外語和母語的異與同上，強調閱讀理解的正確性，以提高閱讀能力）、“直接法”（The direct method）（不允許使用母語，用動作和圖畫等直觀手段解釋詞義和句子，強調直接學習和直接應用，注重語言實踐練習，重視口語和語音教學，能有效地培養學生的語言運用能力）、“聽說法”（Audio-lingual approach）（以句型結構為主線編寫外語教材，課堂上以句型操練為核心，著重培養學生口語能力為主要目標，故又叫口語法、句型法、結構法等）、“情景語言教學法”（Situational language teaching） （要求語言教學盡可能運用一個完整、協調一致的情景，情景最好真實而有趣，能夠激發學生的學習動機），到“交際法”（The communicative approach）（目的是增強學生對目標語的交際能力，因此課文教學的重點是理解課文的內容與整體意義，而不是語言本身；要求學生有規律地在小組或者兩兩活動中進行信息差意義傳遞活動）、“任務型教學法”（Taskbased language teaching）（強調 “通過交際來教”，而不是“為交際而教”，因此教師需要圍繞特定的交際和語言項目設計出具體、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的）， 還有 “全身反應法”（Total physical response）、“暗示法”（Suggestopedia）、“基于內容的教學法”（Content-based instruction teaching）等，這些教學法在我國外語教育史上都曾經在一定范圍或程度上產生過主導作用，有的甚至為我國教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡。

這些外語教學法盡管與語言學發展的相關新成果密不可分，例如“語法翻譯法”根植于現代語言學的興起，“聽說法”源出結構主義語言學，“交際法”深受功能語言學的影響，但是由于這些語言學理論自身立論的視角不同，對語言本質與功能的認識與揭示也是不全面的，無法覆蓋外語教學的整體體系，因而在實際教學中總是捉襟見肘，致使相當一部分教師要么教學方法走極端，例如在課堂上完全不講語法，要么對外語教學的目標和方法無所適從，從而在一定程度上動搖了教師隊伍的穩定性以及外語教學的連貫性。

更為重要的是，這些外語教學法大抵都是圍繞著語言的語音、詞匯、語法這三大形式要素展開的，即使有些也重于意義或內容的理解，但在課堂上學生積極但機械訓練的還只是語言形式。“三步循環教學法”是這一現象的集中體現：第一步：知識輸入儲備，即跟隨教師學習基礎的單詞、語法、語言結構；第二步：糾正，即教師集中糾正學生外語學習的漏洞、弱點、發音等問題，并引領學生練習所學知識點，開始嘗試使用語言；第三步：實景應用，即學生與教師在真實場景中互動，學生獲得充分的機會表達自己，從而靈活應用考點、句型。這些語言形式層面的東西，尤其是語法與句法項目，揭示出語言的內在規律，能夠幫助學生正確、標準地使用語言，學生多做點這些練習確實有益。

然而問題是，語言形式是靜態的，缺失了與實際語境的結合，因而在實際言語活動中無法真實地表現特定的環境、特定的情感、特定的意圖、特定的文化等，因而不能算是真實的語言運用。這其間缺失的一個重要教學環節就是，學生對相應語言形式及其意義內容基于社會、文化而融合的邏輯性與藝術性缺少有意識的欣賞與批評。這一環節極為重要：對其間邏輯性的欣賞與批評有助于學生把握語言形式背后的社會與文化理據，對其間藝術性的欣賞與批評則有助于學生形象而地道地產出外語。

這一環節牽涉的就是外語學習的文化思維能力，它對于跨文化交際實踐而言是根本性的。在現實中，學生大多基于漢語思維來書寫外語語言，從而產生太多的中國式外語 （例如Chinglish），就是文化思維能力缺失的結果。這些中國式外語盡管語法、句法都正確，但是在特定語境下，當語言的地道性、文學性或社會性等屬性凸顯時，它們就變得幾乎毫無價值了。外語教學與研究出版社和美國湯姆森學習集團共同出版的 《漢語900句》于2006年8月30日首發，向全球50個國家推廣使用，然而這本書最初的譯本卻因為不夠地道，幾乎全部返工重來。在當前全球化及中國文化“走出去”戰略語境下，我們強調“講好中國故事”、用“外國人能理解的方式”，強調高水平的文學翻譯人才、外宣人才等，根本上都是對外語教育中文化思維能力的呼喚與渴求。

二、外語教育具有文化與認知雙重屬性

縱觀外語教育史，“文化”與“認知”可謂外語教學系統的兩個重要關鍵詞，對于外語教學自身而言，都具有本體論與方法論屬性。

語言是文化的一部分，受文化的影響，特定的文化有著特定的語言，但語言又是文化的基石，反映了一個民族的歷史狀況和文化背景，蘊藏著該民族對人生與社會的觀念、生活方式和思維特征。可見，語言與文化相互影響，相互作用，不可分割。這一關系為包括外語教育在內的語言教育設定了制約參數：語言教學與文化認知無法割裂，離開了語言的文化認知是玄虛的，離開了文化的語言教學則是機械的。具體而言，外語學習不僅要掌握這門外語的語音、詞匯和語法，而且要了解他們的社會文化，知道使用這種語言的人如何看待事物，如何觀察世界，如何用他們的語言來反映他們社會的思想、習慣與行為。否則，任何語言使用或交流都將是機械而空洞的，甚至無法順利進行，由于文化上的差異，即使語言表達準確無誤，有時也不一定能夠取得交流效果，甚而產生誤會。正因為如此，隨著外語教育理念的改革與發展，跨文化（交際）能力的要求越來越超過傳統上對語言形式能力的要求。

然而問題是，當下所謂的文化教學只是在課堂內外播放一些外文歌曲或對話材料，或穿插或組織專題講座簡單介紹有關外語國家的歷史概況、風土人情、價值觀念、宗教習俗、節日假日、飲食習性、會客禮儀，或者問候語、禁忌語、體態語等。這樣的外語教學表面上是立論于語言與文化的學理關系，但除了一些文化特色詞的外漢差異，例如“知識分子”和 intellectual，“斗爭會”和revival meeting，都基本與語言使用或交際無關，而只是利用了上述文化屬性的材料來進行的傳統意義上的語言形式練習。外語課堂轉變為真正意義上的文化課堂，其要旨在于通過外語教學讓學生深刻感知或把握語言與文化之間的作用與反作用關系：一方面，語言是生活在特定國家或民族中的人們世世代代沿襲下來的符號體系，依附有或滲透著該國家或民族的文化基因、意識形態、價值觀念等；另一方面，語言層面的表征形式、話語技巧、詩學風格、篇章結構、文體特色等都具有特定國家或民族的文化屬性，是文化的形式鏡像。只有融合了這一要旨的外語教學才能有助于學生形成文化思維能力，從而在實際的外語應用中真正地發揮出獨立主體的作用，通過對地道的外語形式的靈活操控，來表達特定的意圖、理念、思想或價值觀。這一點正是高層次漢譯外文學翻譯人才的核心能力所在。

作為人類思維的結晶，語言是人類表達觀念和思想的方式之一，是認知系統的一部分。認知論的邏輯基礎就是意義與概念相通，意義對應于范疇，范疇始源于對現實的體驗，即意義來源于人類對現實的感知與認識，從而形成“現實—認知—語言”的三維關系。在這三維關系中，“認知—語言”指意義借助語言符號外化為感性存在物從而實現交際，而“現實—認知”則強調意義來自對客觀外界的體驗實踐，是物質活動的內化。外語教學的認知論于20世紀60年代由美國心理學家J.B.Carroll提出，它以認知心理學為理論依據，把教學的策略建構依附到學習者這一認知主體的各種因素上，聚焦語言教學和一般認知能力之間密不可分的聯系，重視感知、理解、邏輯思維等智力活動在外語教學中的積極作用，強調在理解掌握語法規則的基礎上進行有意義的操練。認知論反對機械模仿，主張外語教學以學生為主，強調發展學生的創造性思維，鼓勵學生使用語言的創造精神，這對個性化教育的實施、培養學生實際運用外語的綜合能力有著重要意義。

然而問題是，當下所謂的認知教學更側重于對外語的語音、詞匯、語法的分析與鍛煉，以強化學生對具有普遍意義的語言形式或結構的理解和掌握，而弱化了語言形式與社會、認知與文化之間的個性化的聯系：語言形式是人們對世界的一種認知方式，受人們認識世界的方法和規律的制約，是有理據的；而認知語言學研究的成果表明，學習者經驗的形成不可避免地受到生物特征和進化史的約束，是種系學和個體發生學共同作用的結果，具有跨時空差異，認知語言學普遍認定的ICM理想化認知模型 （Idealized Cognitive Model），就是指特定文化背景中說話人對某領域中的經驗和知識所作出的抽象、統一而理想化的理解。例如，概念隱喻不僅僅是一種簡單的語言現象，更是人類思維的一種方式與復雜的認知活動，蘊含了社會與文化方面的各類信息與特征。文化的認知體系包括思維方式、信仰、宗教、倫理道德、審美觀念等一系列內容，它們是文化思維能力的重要內容，也是通達文化思維能力的一條重要的理據路徑，正如Boers and Lindstromberg（2006）所說：“對于語言教學最有潛在價值的認知語言學觀點是它對語言結構的概念理據的探索，因為對有理據的語言切分成分的表征可以提高學習者對語言的理解和記憶，促進他們的跨文化意識，增進學習效率。”

三、外語教學中文化思維能力的培養

“學習英語的表層價值是掌握新的交際工具，而其深層價值則是增添新的思維方式，提高思維能力。”（張后塵，2000）從認識論角度看，思維是人腦的機能對客觀世界的本質屬性或規律性的一種間接、概括的反映，它不僅是自然界高度發展的產物，更是人類社會發展、認識水平不斷提高的結晶。從語言、文化與思維的關系來說，語言是“組織在聲音物質中的思想”（索緒爾語），是思維的物質外殼或運作形式，構成一種形式與內容、具體與抽象的關系；文化取向、文化意識影響著思維方式，不同的地理環境或不同的社會接觸會形成不同的生活習慣和地域文化，繼而產生不同的世界觀和方法論，思維方式又反映、強化了文化取向和文化意識。一個人隨著年齡的增長，不斷受到社會、經濟環境影響和本民族文化的濡染，其思維方式會逐漸成形穩定。根據美國社會語言學家海姆斯（Hymes）提出、肯納爾（Canale）和斯溫（Swain）進一步完善的交際教學法理論，交際能力包括語法能力、社會語言能力、話語能力和策略能力四個方面，它們的綜合則是一種文化思維能力。可見，培養學生的外語文化意識和外語思維是學好外語的前提和基礎，而不能局限在語法能力上。鑒于我國基礎教育與高等教育層次的學生都已經過了早期塑形教育階段，文化思維能力的開發只能依靠運動神經和語言統感訓練。

為此，外語教學首先要讓學生切身體會到外語與漢語的不同思維方式，尤其是認知這種不同思維方式對兩種語言的影響。中西方思維方式的差異絕非源于中國人與西方人在大腦生理機能的不同，而是源于中國與西方的民族特點、經濟發展、社會心理、風俗習慣、價值觀念、宗教信仰、生活方式等特定社會、歷史與文化傳統因素。總體來說，英語民族具有精確性、理性、分析性與線性客體思維，而漢語民族則具有模糊性、直覺性、綜合性與螺旋式主體思維，這些思維差異最終投射到英語與漢語構成的差異上，例如漢語里形容詞、成語特別多，抽象名詞特別少，形容詞不存在比較級，動詞也無所謂“時態”“單復數”，含義只能通過具體語境來確定，歸納式的語篇架構等，這些都與英語有著較大的差異。外語教學應打破文化傳統思維定式，通過類比思維教學，讓學習者在差異中感受不同的語言結構，并由此探視其中所涉的民族特征與文化傳統的張力。這樣的語言訓練有助于學生總結出外語的思維規律和文化意識，誘發他們從外語母語者的思維角度進行外語學習與理解，逐漸養成在外語文化意識支配下使用外語的習慣。只有獲得了這樣思維能力的外語素養才有可能去從事高層次的外語寫作或漢譯外實踐。

其次，在體會、把握語言與思維方式關系的基礎上，通過課堂內外大量的外語文學作品閱讀或外語影視作品觀看，尤其是鼓勵大量的外文背誦，既強化學生對語言形式的熟練度，同時也逐漸培養他們的文化思維能力。這里特別鼓勵基于語言文本（腳本）自身的批判性閱讀或觀看，讓學生親身感受、體驗語言體系的邏輯性與審美性及其對文化的依賴性，同時輔以詩學、敘事學、文體學、美學等學科知識的傳授，培養學生對外語語言作品的鑒賞能力，以及基于不同國家文學作品詩學與敘事學層面差異而具備的轉換能力，從而主動、積極地提升從事高層次外語寫作或漢譯外實踐的意識與創造能力。

四、結束語

當下外語教學共同體的基本論題通常是：外語是一種交流工具，外語教育應該擺脫應試教育而回歸到工具學科應用的位置上，由此教師要摒棄之前過分強調語法、詞匯的授課方式，轉變教學思想，迎合培養學生從“會讀會寫”到“真正全面掌握英語”的素質教育大趨勢。然而，隨著科學技術的進步，這一論題的根基似乎有所撼動，因為即便是現有的翻譯器（軟件）、語音自動生成器（軟件）等高科技語言產品，都已經能夠高質量地實現不同語言間的轉換，發揮出專業性的語言工具功能。這一態勢值得外語教學共同體理性反思。但是不管如何，文化思維能力總是外語學習者應該獲得的基本素養，也是全球化浪潮中生存和發展的基本能力，在相當長的一段時間內，它也是從事高層次外語實踐的人必須依賴的能力。

G633.4

A

1005-6009（2017）67-0023-04

陳偉，天津外國語大學（天津，300204）外國語言文學文化研究中心副主任，教授，博士，天津外語電子音像出版社社長，語言、出版與軟實力研究中心主任。