平衡師生關系，優化教育生態

闞兆成

不知從何時起，敏感的師生關系成了社會的熱議話題。輿論場聚焦的新聞事件只是這關系的表現，教育活動本身才是這關系形成和發展的源頭。須知，教育活動中，端正各主體間的關系，才是疏浚消極情緒、營造良好教育生態的關鍵。

教育的主要動機當然是在促進受教者的利益，可一向使學生處于被主導、被支配地位的教育活動，顯然不利于這一目標的達成。美國心理學家羅杰斯基于教學目標是價值的自我實現，教學過程是自由發展，教學原則是真誠、信任和理解，教學方法則應是非指導性的引導等判定，主張“以學生為中心”，有著非常現實的引導作用。近來出現的從“教材”變“學材”、從“教室”變“學室”、從“教法”變“學法”、從“教案”變“學案”等現象，反映“以學生為中心”的理念不斷強化，著實可喜。

可是，實踐中的劍走偏鋒，卻是值得防范和關注的。“以學生為中心”從心理咨詢等實際工作中引進，卻缺乏足夠的實踐經驗和適切的評價體系的支撐。許多改變著課堂的空間布局和時間結構的嘗試雖然可貴，但矯枉之余，不免過分強調學生的天賦潛能，高估了學生的自控能力，忽視了環境的影響與教師的作用。甚或，執著于新主張、新觀點和新模式的熱鬧表面下，復萌的還是學生受忽視的故態，其效果的考量仍不以學生內在的心智體驗為對象。

實際上，教育界對“中心”的討論從來就沒停止過，即便主張“以學生為中心”，我們也要警惕于它的能指與所指，認識到理論上和實踐上的名實分野。回顧教育主體論，學界大致有幾種不同的意見：以學生為主體，以教師為主體，以課程（教材）為主體。學生是學習活動的主體，教師是教授活動的主體，課程或教材是學習內容的主體，它們在教育過程中各自發揮著自己的作用。

例如，赫爾巴特即認為，教師在教育過程中處于中心地位，教師不僅承擔著向學生傳授知識和能力的任務，同時他作為社會規范的執行者還承擔著教化學生的任務，教師自然是教育過程的主導。科爾貝格的觀點是，兒童的成長既不像有機體如植物，也不像機器，而像一位哲學家或科學家兼詩人，是由有機體與環境之間相互作用而導致的心理結構的重新組織，是內部狀態與外部行為之間的相互作用，師生之間的教育過程實質上是一個雙向的闡釋過程。赫爾巴特早就注意到了，在教學中總是有一個第三者的東西為師生同時專心注意的。這個橫亙于師生之間的“第三者”，使得我們在教學之中無論多么努力，都不可能真正做到以學生為本，也不可能真正做到以教師為中心。教材不但界定教師教的任務，也界定學生學的任務。教材才是教學過程真正的核心。必須以教材為中心來發揮師生的主觀能動性，教材的潛在功能只有通過師生共同發掘方能實現。

偏執于學生主體而相對忽略教師、教材的作用是帶有一定的片面性，只有在充分尊重教師和教材的作用的前提下提倡以學生為中心才是有效的。即使如強調學生主體地位的杜威，也認為學校中的訓練應當把學校的生活作為一個整體來進行，這雖不應以教師為中心，但“依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練”的教師也輸功甚巨。忽視教師的意見和感受，使教師在不甚協調、不成整體的體系中左支右絀，致無所措其手足，不僅無益于教育水平的提升，還會削弱教師的職業體驗，為師生的良性互動造成新的疾患。

對教育主體的討論應轉向教育主體間關系的討論，從主體間互動來重新審視教育活動問題的關鍵在于，如何將學生、教師和教材這三方面整合成一個有機體，使之創造出一個健康的育人環境，更有利于學生的全面成長。如何建構合理的、良好的教育主體間關系是構建優良的教育生態所面臨的重要理論課題。

（作者單位：山東省泰安縣教育局）