學校心理健康教育課程品質提升的障礙與應對*
——以南京市中小學為例

林 靜

學校心理健康教育課程品質提升的障礙與應對*
——以南京市中小學為例

林 靜

學校心理健康教育課程的品質優劣體現著學校心理健康教育的水平高下，基于對南京市學校實地的縱向追蹤調查，發現學校心理健康教育在課程品質理念、課程內容的頂層設計、課程結構的系統性、課程的文化特色以及課程的評價上都存在不足，需要從建立學校心理健康教育課程品質觀、規范設計心理健康教育課程文本、實踐以課程為中心的心理健康教育整體行動三個方面加以改進。

學校心理健康教育；課程品質；障礙；應對

一、學校心理健康教育課程品質提升的價值意蘊：從品質說起

在教育部的大力推動下，心理健康教育在全國各地的中小學中蓬勃地開展起來。作為心理健康教育的載體之一——心理健康教育課程，其質量高低與品質優劣就成為影響學校心理健康教育效能能否充分發揮的重要因素。南京市作為有著近30年心理健康教育實踐探索的區域，對其心理健康教育課程品質的發展軌跡與實踐脈絡進行梳理和總結，可以為本地未來及其他地區提升學校心理健康教育課程品質提供參考與借鑒。

品質不同于質量。如果從較為簡單的角度來認識品質的話，可以認為，品質是在符合某種質量標準的基礎上，增加了被某類文化賦予價值的相關要素，如就課程品質而言，它就不是簡單地將學校課程作為學校教育的“產品”來強調其質量，而是更加強調了課程所包含的相關要素，如知識內容、教學行為、評價系統等所表達的人文關懷和育人價值。因此，學校課程品質不僅體現在靜態的課程文本或教育結果上，還體現在優秀文化滲透下的知識、教學、評價等一系列教育過程中，在課程開發、實施和評價等過程中的不斷顯現。評價課程品質的優劣，除傳統地考量課程的設置情況及育人效果之外，還應考慮課程與文化之間互相影響、互相制約的內在關聯。就學校心理健康教育課程而言，因其并未納入國家課程的范疇，基本是以校本課程的形式出現，而且其對象是兒童青少年的心理過程，有著較一般文化性課程更為特殊的要求，因此，衡量其課程品質的標準，與學科課程既有共通之處，也有獨特的一面。整體而言，大體有如下衡量其品質的維度：一是從課程本體的角度看，科學性和系統性是否并存；二是從課程功能的角度看，預防性和發展性是否共在；三是從課程價值的角度看，人文性和校本性是否兼得。按課程建構的過程來細化，評價課程品質的標準又可分為：學校心理健康教育課程的頂層設計是否完整和系統，并蘊含著深刻的育人理念和長遠的發展價值；課程內容選擇是否科學和適宜；課程實施過程是否合理并充滿人文關懷；課程的評價是否多元并以學生作為評價的主體，以學生心理品質的發展作為終極目標；課程是否為學校良好心理氛圍的形成和校本文化特色的凝聚做出積極的貢獻。

二、學校心理健康教育課程的現狀與問題：基于實地的調查

筆者先后在2011年、2014年及2017年對南京市心理健康教育課程發展情況進行了階段性的跟蹤調查，調查形式包括問卷調查、學校走訪、教材文本分析、網絡調研等，對南京市的現狀有如下分析和判斷。

一是隨著大眾對心理健康教育重要性認識程度的加深和教育行政部門的推動，學校心理健康教育校本課程的開設數量逐年增多，但其品質高下與學校整體的教育理念息息相關，特別是與校長對心理健康教育理解的深度有關。2011年，筆者在南京市13個區縣隨機抽取小學20所、初中15所、高中10所進行了心理健康教育發展狀況的調查，調查對象為被抽取學校中負責心理健康教育相關工作的教師1名，專兼職不限。調查發現，雖然受調研各學校的心理健康教育課程在學生和教師的滿意度上得分較高，但現實的矛盾同樣尖銳，例如：（1）時間有限。受升學影響，學生學習時間緊張，很難有統一、固定的心理課程，也沒有時間接受心理咨詢。（2）缺乏制度保障。沒有制度的保障，在課時安排、經費投入、心理健康教師工作量認定等方面全憑學校領導者的個人認識水平和心理健康教師個人能力。（3）觀念上的阻抗。學校、教師、家庭對心理健康教育的認識仍顯不足：在學校方面，過分追求升學率的壓力會轉移校領導的視線與精力，導致其對學校心育工作的重視度和投入不夠；在家長方面，部分家長不了解心理健康教育，偏重學術學習成績而忽視學生心理健康問題，因此在心育工作中配合度低；在教師方面，不少學科教師總是把學生的學科學習放在首位，進行心理健康教育有時會與學習時間相沖突，很多時候便放棄心理健康教育而保證學科教學的進行；在學生方面，“心理輔導”或“心理咨詢”的名稱具有一定的標簽效應，學生會望而卻步，導致心理困惑不能得到及時有效的疏導。到2014年，上述問題已經有了較大改善，但能夠正式開設心理健康教育校本課程的學校比例仍然較低，僅占全市學校的10%左右。2017年，心理健康教育課程的開設率顯著提高，全市開設心理健康教育課程的中小學有353所，占調查學校總數（518所）的68%。開課年級多為小學1至6年級、初一年級、高一年級。開課學校中，69%為兩周一課時、22%為一周一課時，其余為一周兩課時、一月一課時等。教材方面，開課學校中60%使用省編《心理健康教育》教材，其他學校使用自編校本教材或其他自選指導用書。實地訪問結果顯示，相當一部分學校開展了心理健康教育課的教學工作，但多數是安插在班會課或是晨會課以及一些團體活動之中。從整體而言，學校對心理健康教育的重視程度有了較大提高，實地訪問的多家學校校長都表示出對開設心理健康教育課程的極大興趣，但因為心理健康教育的專業性相對較強，學校心理健康教育課程的設計與實施亟須心理健康教育專業人員的充分參與。因此，心理健康教育課程品質的提升，與學校教育理念的轉變及校長心理教育領導力的提升密切相關。

二是經過對已經開發的心理健康教育校本課程和教材的調研和分析，發現課程也存在著諸多問題。

首先是課程的頂層設計相對缺乏。就調查的50家學校心理健康教育課程來說，僅有6家在課程開發之初進行了詳細的課程規劃，并撰寫了校本課程綱要，清楚地描述了本課程的目標、性質、內容、結構及實施計劃和評價方法。其余的課程文本材料多數是心理健康教師授課教案的匯編。

其次是課程的系統性不足。鑒于多數課程是心理健康教師的自發行為，基本上是教師在日常教育教學中摸索出的一些有利于兒童青少年心理成長的主題，雖然有較強的針對性，可以幫助學生應對一些心理困惑和問題，但從整體而言，多數課程只是兼顧了學生的某一部分發展需要，系統而全面的發展性議題相對缺失。例如，心理健康教育的整體架構為心理發展的多個維度，從自我、情緒、人際、學習、生涯、生命等維度出發探討心理品質的發展，是對學生作為人類個體對生存、生活和生涯的全面應對，其課程議題應該有廣泛而深入的生活基礎，而非僅限于某個時刻某個事件的處理。這樣宏觀而系統的課程視野，不僅需要教師的實踐性經驗，也需要理論上的系統建構，在這一點上，目前的學校心理教育校本課程有很大的提升空間。

再次是課程的校本特色不突出，與學校主體文化的融合度較低。每個學校都有自己的特色文化，對于這些文化，適應與改造、揚長而避短本是學校課程建設的題中應有之義。就現有的學校心理健康教育課程來看，其與學校主體文化有三種關系：一是融合其中，作為學校文化的一部分；二是與學校文化略有關聯，但對學校文化特色的形成貢獻度不大；三是游離于學校主體文化之外，自成一體，雖有自己的特點，卻與學校的整體教育背景沒有太多關聯。雖然這三種關系各有優劣，但從課程的實踐效果來看，第一種關系顯然更適合心理健康教育在學校中扎根并蓬勃生長，汲取學校的文化營養，獲得學校的支持，同時也為學校的文化凝聚有所貢獻，使心理健康教育課程在提升學生心理品質的同時，也形塑了學校的整體文化風貌。在目前已開發的心理健康教育校本課程中，僅2～3家重視與學校文化的共生關系，能夠融合學校教育理念于心理課程建設之中，兼顧了學生普遍心理發展和學校的校本特色文化，具有較高的課程品質。例如南京信息工程大學附屬小學的“心韻”心理健康教育校本課程，就與學校的“澄心”課堂教學文化相呼應，不僅為學生心理健康發展提供資源，還為學校的教育教學特別是課堂教學行為提供了支持，具有優秀的課程品質。

三是課程的評價仍是瓶頸問題，制約著課程品質的發展。課程評價是課程建設中極為重要的一環，但一直是困擾學校課程品質提升的瓶頸。尤其是心理健康教育課程的評價問題，因其課程性質非學科課程，更多地重視學生的心理體驗和心理品質的發展，但這些相對主觀和流變的心理狀態，很難以自然科學的量化方式加以評估。另外，心理健康教育課程除了在對學生的發展功能進行評價外，還要引入多元的評價方式，多主體多方位地對課程進行全程和動態地評價。目前的課程評價，多是以教師采集的學生數據和案例的方式展現，雖然有一定的科學性，但從課程建設來說，還需要更多的評價主體納入其中，而不僅是教師的觀察和評估。例如，家長的滿意度和反饋意見、學生自我的成長報告等，都是可以作為課程評價的重要依據。

三、學校心理健康教育課程品質提升路徑：理論上的基本建構

鑒于上文分析，為了尋求學校心理健康教育課程品質的提升，提出如下可資考慮的發展路徑。

1.建立學校心理健康教育課程品質觀。

觀念是行為的先導。只有在觀念上確立了“課程的品質需要提升”的基本主張，才能產生進一步的課程改進行為。就心理健康教育課程來說，其品質的提升需要人們觀念的解放和更新。對心理健康教育從誤解到認可，從空談應付到勉力為之再到品質追求，是社會進步與現實需要催生了教育者的觀念的轉變，雖然艱難而緩慢，但畢竟正在走向更加理性的認識之路。學校心理健康教育課程品質觀應包括如下觀念：一是心理健康教育課程化是必然趨勢，是超越“病理模式”下心理咨詢的內在要求，將心理問題的處理提到“預防”的水平，將心理事件的應對提到“發展”的高度。二是心理健康教育課程建設并非將心理健康教育一味學科化，而是將心理品質發展的議題以更為系統和完整的方式呈現。三是心理健康教育課程的實施方式始終應具有心理輔導的特點，符合專業倫理要求，并緊密地貼合學生成長的要求，具有教育性和干預性。

2.規范設計心理健康教育課程文本。

當前心理健康教育課程并未納入國家或地方課程，因此，開設心理健康教育課程的學校多將其納入校本課程的范疇，對于課程文本的規范性要求并不高。如前文所述，很多校本教材都是依據教師的教案匯編而成，缺乏基本的課程框架和系統設計。在對50份心理健康教育校本課程及教材的文本進行分析的基礎上，發現規范的心理健康教育課程文本能夠更好地支撐課程的實施過程，并取得良好的教育效果。分析這些文本，有如下值得借鑒的經驗：一是有課程的頂層設計，以課程綱要的形式出現，分析了課程實施的校本背景，詳細規定了心理健康教育課程的各個要素（時間、對象、目標、內容等）、環節、實施方式與評估方案，作為心理健康教育的整體架構和基礎文本，指導著心理健康教育課程建設的進程。二是課程內容有內在的邏輯框架，圍繞著學生發展的重要議題加以系統地組織。特別是要重點協調學習與心理健康教育的矛盾，利用學習心理指導，培養學生形成健康積極的學習態度、學習動機以及良好的學習習慣、學習方法，從而提高學習成績，增強心理教育的正向影響力；在內容上涵蓋人際交往、生涯規劃、職業規劃、青春期教育、厭學心理等學生迫切需要的內容。三是形成完善的課程評價方案。在課程文本中，須明確課程評價的要點、方法、主體以及實施方式。在應用專業心理測評量表時應慎之又慎，對課程評價信息的使用需要遵守心理教育與咨詢的倫理規范，避免因評價結果的濫用或誤讀而導致心理傷害事件的發生。

3.實踐以課程為中心的心理健康教育整體行動。

學校心理健康教育課程建設，是學校心理健康教育藍圖中的一個核心但不唯一的部分，要想發揮心理健康教育的育人功能，需要建立以心理健康教育課程為中心的整體行動框架。這個架構中，集中教育與個別化輔導相結合，課程教學與團體活動相補充，專業教師與班主任相配合，學校教育和家庭教育相支撐，這樣才能將心理健康教育的效果充分發揮出來，保護學生的心理安全，促進學生的心理健康，發展學生的心理潛能，塑造學生的心理品質。依托課程建設開發各種心理健康教育資源，因地制宜探索各種有效的心理健康教育途徑，提高心理健康教育的覆蓋面，方能使學校心理健康教育通過實踐的檢驗。

四、結語

學校心理健康教育課程品質的提升，是心理健康教育的內在要求，其內在結構與外在功能也應是辯證統一的關系。學校心理健康教育缺乏機制的保障，重要原因之一是沒能在學校教育的核心陣地——課程上占有一席之地。將學校心理健康教育納入課程，成為學生學習生活的不可或缺的一部分，在很大程度上能彌補心理輔導與咨詢過度個別化和效率低的不足。有了固定的教學平臺，有了高品質的課程設置，學校對學生開展系統、規范的心理健康教育，營造關注心理健康的學校氛圍，就是水到渠成之事。在這個意義上，提升學校心理健康教育課程品質的價值，怎么強調都不為過。先有數量，再重品質，南京市學校心理健康教育課程的發展呈螺旋式上升的態勢，引領著學校心理健康教育進入一個更加注重品質與效能的時代。

G441

A

1005-6009（2017）88-0025-04

林靜，南京市教育科學研究所（南京，210002）科研員，南京師范大學教育科學學院博士研究生（在讀），主要研究方向為課程與教學論、學校心理健康教育。

*本文為全國教育科學“十二五”規劃2012年度單位資助教育部規劃課題“區域提升學校課程品質的研究”（課題批準號：FHB120479）子課題暨南京市教育科學“十二五”規劃課題“區域提升學校心理健康教育課程品質的研究”（課題批準號：L/155）階段性研究成果。