基于生物學科素核心素養的學生自主編制生物習題的實踐反思

劉海燕 （南京市天印高級中學 江蘇南京 210000）

基于生物學科素核心素養的學生自主編制生物習題的實踐反思

劉海燕 （南京市天印高級中學 江蘇南京 210000）

從“知識核心時代”走向“核心素養時代”是改革向縱深發展的必然。將核心素養在特定學習領域或學科的具體化，就是“學科核心素養”，學科核心素養就是學科的思維品質和關鍵能力。正如北師大肖川教授所認為的：沒有了學科核心素養，就十分不利于培養視野開闊、才思敏捷并具有豐富文化素養和哲學氣質的人才。如何在課堂上培育學生的核心素養，是每一位教師所面臨著一場新變革。從高三畢業班的生物習題的改革開始，筆者嘗試著進行了一些實踐與探索。

1 作業的表象與分析

習題演練和作業鞏固一般都是課堂教學工作的尾聲，這是學生鞏固所學知識及查漏補缺的一個重要環節，同時也是教師課堂教學中檢測課堂教學效果的重要環節。生物學的高考試題也十分重視對學生生物能力的考查，要求學生能夠應用學過的生物知識及專業術語闡述基本的生物科學現象、概念、方法和原理。但是，不少學生由于缺乏對相關生物知識的深入理解，面對生物習題中大量復雜的情境，環環緊扣卻又看似分離的知識鏈接時，明顯在分析問題、綜合推理以解決問題上存在缺陷，對習題本身的內涵挖掘也是明顯薄弱，通常的結果都是滿足于“我做題了”、“題做對了”或是“題做錯了”。

在教與學的雙邊互動過程中，教師與學生之間習題演練與評析的有效性都亟待提高。

（1）學生存在著浮躁現象，主要分為以下兩種：

① 很多學生學習雖然刻苦努力，但學習效果不好,學習成績不理想。典型的狀況就是學生知道知識點，但是無法在知識之間形成聯系，無法建構自己的知識網絡體系。即這類學生“有拿分的基礎，但沒有得分的能力”。

② 學生馬虎應付作業的現象尤甚于前。尤其是隨著智能手機APP軟件的泛濫，手機拍照上傳，各種答案就會瞬間爆屏。所以，在完成練習的過程中，學生心氣浮躁，要么去問“度娘”，要么同學之間答案微信秒傳等。浮躁的態度導致習題的正確率低下，重復出錯的情況更是屢見不鮮，甚至在考試中出現了平時練習的原題，學生也可能會一錯再錯。

（2）教師存在刻板的現象。

不會學習的學生在中等生中居多，往往能讓教師生出一份“肌無力”的憔悴感。馬虎應對學習的學生在兩極分化的學生中比較多見，教師的心態一般多是“恨鐵不成鋼”的急躁。但在教學時，針對學生在習題演練中暴露出來的以上問題，教師處理的方法卻是高度統一的，即不斷地通過集體講評，不遺余力地通過個別面批加以撥亂反正。教師詳細講解錯誤原因，詳細推導解決過程，但是實際呈現的效果卻并不盡如人意，總還是有些學生在同樣的問題上一錯再錯。

學科不是單純知識點的堆積，同樣，作業也不是高考考點的排列組合。高三畢業班的習題的達成狀態，更是直接影響了學科的終端教學效果、高考的目標達成。因此，如何提升高三生物習題的有效性是教師一直所關注的問題。

《普通高中生物課程標準（實驗）》明確指出堅持以學生發展為中心的課程理念，強調變革學生的學習方式，促進學生個性發展，切實加強對學生創新精神和實踐能力的培養。因此，高中生物教師應該切實轉變自己的教學觀點，提高學生的解題效率，培養學生良好精湛的生物學習品質。

2 基于核心素養的習題教學轉型

課堂教學最終目標瞄準的不應是學生的考試成績，而應是學生的健康發展和幸福成長。在以知識為本的教育中，學習就是記憶與訓練，講求的是應試的技巧，考查的是學生對知識點的了解、理解和掌握的程度，而非教育的主體——“人”的教育感受以及“人”的思維提升。但是教育的本真應該是：教育是人生存的需要，接受教育是每一個孩子的本能。所以，教師用“以人為本”的教育理念指導教學，更應關注學生的思維品質，更應注重學生的思維過程。

基于核心素養的習題教學轉型，引導教師建構自我的專業成長。教師不再將習題與作業看作是教與學的某一個環節，而是看做開始步入習題研究的軌道與途徑。學生的學習和發展過程不再局限在“過程——結果”之中，而是指向從微觀發生學的層面來闡述知識的建構和意義的生成過程。

2.1 自主編制習題對激發學生思維能力的影響

“自主學習”本身就昭示著學習是學習主體自己的事情，體現著“主體”所具有的“能動”品質。學習是“自主”的學習，“自主”是學習的本質，“自主性”是學習的本質屬性?？荚囀窃u價學生學業水平的重要手段之一，考試也是教育政策制定者，教育工作者研究的重點范疇。在高三教學中，教師引導學生研究生物習題，自主編制生物習題，可以促進學生在學習中轉換視角，站在更具挑戰性和競爭力的角度透徹地研究問題。

有鑒于此，教師立足現實,結合高中生物學科自身的特點,通過在高三選修班的生物學教學中加強對學生進行自主編制生物學習題的實踐研究，以自主編題為抓手，側重知識體系的自主構建和解題邏輯的訓練，努力促進學生自主探究、自主學習、大膽嘗試。

2.2 自主編制習題對提升學生非智力因素的影響

好的習題能調動學生的非智力因素，大大激發學生學習的興趣和積極性，起到獨特的教學效果。正如叔本華認為，“盡管有時候我們可以在一本書里輕而易舉地找到自己幾經艱辛、緩慢的思考和組合才得以發現的某一見解或某一真理，但是，經過自己的思維所獲得的見解或真理卻價值百倍”。這正是學生自主編制習題的意義所在。

關于學生自主編制生物習題對課堂教學和學生自主學習能力的影響，筆者通過一份問卷對高三年部的教師和學生進行了調查。調查結果表明：76.8%的學生和82.4%的教師認為自主編制生物習題能提高學習興趣,84.1%的教師和91.0%的學生認為自主編制習題能提高問題意識,80.6%的學生認為自主編制習題能提高整體歸納能力，93.4%的學生認為做自主編制的習題能提高課堂學習的參與性和聽課效率,85.9%的學生認為通過做自主編制的習題能激發學生形成良好的審題習慣。

同時，在自主編制生物習題的實踐中，學生的合作能力、人際關系的認知和協調能力、自我情緒管理能力等，都與特定的核心與目標緊密相附。正如杜威指出的，那些在學習中“附帶”的收獲，有時甚至更富有教育性。

3 基于核心素養的學生自主編制生物習題的實踐

3.1 高三學生自主編制習題的前提分析

高中生物基本的教學內容在高一與高二年級上學期已經完成，選修模塊的學習在高二的下學期也全部完成。高三的課堂互動更多的是映射出學生對生物學領域中核心基礎內容的掌握和應用情況。高三的課堂效率更多的是落實在幫助學生在已有基礎上不斷提高生物科學素養的能力。

當學生對某一類的問題存在理解或者運用方面的欠缺需要進行強化時，自主編制生物習題的必要性就凸顯出來了。以知識授受為任務的傳統課堂教學方式，學生沒有多少再思維的意義和含量，因為學生在“記—練—考”的被動的學習中思維都已經被充分剪輯了。高三學生自主編制生物習題的實踐把原生態的核心性的學習重新還給了學生，讓學生有更多的機會直接面對原生態的問題情境和文本本身，從而有更多地介入自己的真實思維。這個過程符合維果茨基在20世紀30年代提出的“最近發展區”。他認為“兒童能夠獨立地解決課題的發展水準與成人指導之下和伙伴的合作之下能夠解決課題的智慧發展水準之間的落差，謂之‘最近發展區’。這個落差在當下只能在成人和伙伴的幫助之下能夠解決課題，但不久會成為能夠獨立解決的智慧發展的可能性領域?！?/p>

教學中，教師要求學生自主編制的生物習題都圍繞“生物概念”和“科學思維”兩個核心素養進行再思考與再延伸，引導學生感悟核心概念、把握知識本質。實踐也證明，高三學生自主編制生物習題的確是發展學生生物學科核心素養的一種有效嘗試。

3.2 高三學生自主編制習題的實踐

3.2.1 一種方式

基于核心素養培養的課堂教學不僅是傳授知識，還是幫助、啟發學生獨立思考，幫助學生積累思維的經驗、實踐的經驗的過程。所以筆者采取小組合作的方式組織學生編制和講解生物習題。團隊的氛圍可以“潤物無聲”地促使學生探究學習、自主學習和合作學習，最大限度地保護學生學習的積極性，調動學生思維的活躍性，建構學生科學思維的縝密性。

3.2.2 兩條要求

病人是被北京協和醫院的一個護士帶來的，護士說病人是個乞丐，并且發現已有一段時間。女乞丐一直住在護士家附近街道的一個門道里，依靠鄰里和路人的施舍為生。

3.2.2.1 分層要求

不同層次的學生所需和所能完成的作業肯定是不一樣的，分層要求體現了教學的針對性，體現了因材施教。分層自主編制習題既讓學生能夠有向上一躍跳的挑戰樂趣，又不會讓學生感到超負荷難以達成。筆者根據高三課堂的時間和內容，將學生自主編制作業的難度梯度分為兩層，結合高考考綱給出明確的等級要求。這樣既能體現思維的靈動之美，又能守住課堂的時間邊界，對于高三來說很重要。

3.2.2.2 講練一致

學生所編制的習題必須與教師的課堂教學保持一致。這樣的契合會使學生提前感知課堂教學方向和節奏的穩定感，也會在心理上獲得成就感。經常讓學生在課堂上體驗成功，學生的自信心會逐漸增強，對習題會保有一份親切感，能夠主動快樂的去設計、去挖掘、去討論分享編制習題的感受。

3.2.3 三種主推題型

3.2.3.1 生活情境法

核心素養是學生在面對復雜的、不確定性的現實生活情境時，運用所學的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題所表現出來的解決能力與必備品格。所以，教師要把最真實的、原生態的學習還給學生本身，讓學生在課堂上有更多的機會直接面對現實生活與社會中的情境；真實的情境和文本能引導學生有更多的真實的思維介入，讓學生能夠進行深入的思考、進行真實性的學習。

如關于H7N9型禽流感，學生自主編制的生物學習題如下：

A． H7N9型禽流感病毒的細胞結構微小獨特，易于侵入人體的宿主細胞

B． H7N9型禽流感患者常出現體溫升高的癥狀，這是大腦皮層的體溫調節中樞功能紊亂所致

C.H7N9型禽流感病毒侵入后，需要體液免疫和細胞免疫共同作用才能徹底清除該病毒，被H7N9型禽流感病毒侵染的靶細胞的清除，是通過細胞凋亡完成的。

D． 患者痊愈后，若再次感染該病毒，效應B細胞會迅速識別并產生大量抗體消滅病毒

3.2.3.2 關鍵詞發散法

這是學生自主編制生物習題中的常用方法，這種命題方法的主要意圖是在激活學生的審題能力以及迅速將關鍵詞在教材中定位、擴散的能力。

高中生物的核心概念有近80個。學生能不能將題干信息中的關鍵詞提煉出來？能不能抓住關鍵詞？能不能將關鍵詞迅速展開聯想，加以正確的篩選？關鍵詞發散法能幫助學生積極地突破。

如關于“蛋白質”的內容，學生如果將它鎖定在必修1的教材中，那么可以在元素組成、基本單位、形成方式、空間結構、化學特性、合成途徑、實驗鑒定以及生物膜系統、酶的作用與特性、細胞分化等方面進行自主編題；如果將它鎖定在必修2的教材中，那么可以在染色體的組成、基因的表達、基因對性狀的控制等方面進行自主編題；如果將它鎖定在必修3的教材中，那么可以在人體生命活動的調節（神經、體液、免疫等）、植物的激素調節等方面進行自主編題……

當然，選修模塊中的基因工程、蛋白質工、酶的研究與利用、血紅蛋白的提取和分離均是學生自主編制習題的好“食材”。

3.2.3.3 舊題出新法

以尊重學生發展規律和個體差異為出發點，舊題出新法要注意以下事項：

① 學生緊緊扣牢自己反復出錯的舊題，建立錯題集。教師引導學生將“此道”題歸納整理為“此類型”的題，圍繞相關的知識點建構立體框架；

② 將題型進行轉換，如正誤互改，變為選錯題或是選對題；單選與多選互改；客觀題與主觀題互改等。教師以改頭換面的方式，不僅沖擊這些知識體系的存在感，而且培養學生在遇到“熟題”的境況下，能夠從容地集中精力思考問題。

4 基于核心素養的學生自主編制習題的再認識

4.1 核心素養需要教師的再學習

核心素養不是一個概念。學科核心素養的培養和教學的變革是緊密聯系在一起的。就如同佐藤學在《學習的快樂：走向對話》中的表述：“學習，是同客觀世界的相遇與對話，同他者的相遇與對話，同自我的相遇與對話。”學生核心素養的培養首先從教師的理論對話與孜孜以求開始。

教師是否具備相應的專業素養決定著學校教育事業的成敗，提升教師專業素養是培育學生核心素養的關鍵。改變教師，才能夠改變當前存在的“學科本位”和“知識本位”的現象。改變教師，才可以幫助學生明確未來的發展方向，激勵學生朝著學科素養的培育目標不斷努力。

4.2 核心素養要真正關注學生學會了什么

在教學中，教師首先要關注學生是如何學習、如何理解。教師只有充分了解學生的認知規律，才能充分尊重學生的習得特點，不嬌柔不造作。

反思現實的課堂習題教學，教師往往不是關注學生——這一受教育的對象本身，而是關注“學生”這一對象所附帶的某種可以量化的物質——分數。不少教師做了大量的教學研究，但只是為了怎么提高分數。海量的真題、模擬題讓教師與學生都感到疲憊，“學科素養”當然也是漸行漸遠。學習的根本是啟迪和喚醒學生的興趣、情感、思維和品性。教師唯有真正關注學生學會了什么，才能從“認知性素養”逐漸培育到“非認知性素養”。

［1］ [日]佐藤學.鐘啟泉譯.學習的快樂：走向對話[M].北京：教育科學出版社，2004：40，38.

［2］ 蔡德誠.科學精神和人文精神是科學文化素質的核心[J]．中國社會科學院院報，2004(2)．

［3］ 蔣桂林.基于高中生核心素養培養的生物學科素養的思考[J].中學生物學，2015，31(10).

文件編號：1003-7586(2017)10-0022-03