走向卓越的學校課程領導的成功歸因

摘要：課程領導理論這一西方“舶來品”要想扎根于中國的課程實踐，必須進行“本土化”的實驗和轉化。筆者近年來采用質的研究方法，考察在中國背景下著名高中的課程領導實踐，通過收集、分析大量實證材料，歸納、提煉了具有普遍意義的學校課程領導發展的豐富經驗。研究結果表明，校長的領導力是學校走向卓越的首要原因，學校聚焦課程變革的主導性問題解決是推進課程發展的重要途徑，分布式課程領導是激發共同體生命活力的源泉所在。

關鍵詞：走向卓越 課程領導 成功歸因

在我國，學校課程領導源于國家課程管理政策的驅動。三級課程政策的確立賦予了學校自主開發校本課程的權利，國家賦權后，學校該如何去承擔相應的課程責任和行使相應的課程權力，是中小學面臨的普遍問題。筆者近年來采用質的研究方法，考察在中國背景下著名高中的課程領導實踐，遵循從理論到實踐再到理論的研究思路，在梳理和分析文獻的基礎上，明確課程領導的內涵與外延，作為研究的橫向邏輯點；同時考察樣本學校課程領導發展的基本脈絡，聚焦學校課程領導發展的關鍵節點，作為研究展開的縱向維度。通過收集、分析大量實證材料，歸納、提煉了具有普遍意義的學校課程領導發展的豐富經驗。

一、校長的領導力是學校走向卓越的首要原因

校長是學校教育實踐的第一責任人，“他在領導學校課程改革中的戰略謀劃與創新實踐的意識和能力，反映著校長的主體性水平，亦即自主性、主動性和創新性程度”[1]。在很大程度上，他們對教育的理解決定著學校教育的高度和樣式。樣本學校成功的課程領導實踐與校長的機遇意識、專業引領和知識管理密不可分。

1.校長的機遇意識

機遇是指對主體活動的成敗具有重大影響的偶然事件。對于學校這個主體來說，機遇主要是指社會機遇而不是個人機遇。胡錦濤同志曾深刻指出：“無論是從中國社會的發展歷程看，還是從世界上其他國家的發展歷程看，能不能抓住機遇，加快發展，是一個國家能不能贏得主動、贏得優勢、贏得勝利的關鍵所在。”[2]大到一個國家，小到一個學校，把握機遇是一種意識，更是一種智慧。通過對樣本學校的調查，我們發現這些學校的校長無一例外都具有敏銳的機遇意識。比如W中學在九十年代初與課程專家合作，構建了《校本課程規劃方案（1997年）》，這是國內最早完成的校本課程開發成果。這項合作源于校長Z外出學習培訓，偶遇課程專家，他對知識的追求、對改革的渴盼，使得他主動去創造機遇，也使這種偶然相遇變成必然合作。學校關于校本課程的理念、舉措和經驗，被教育部“學校課程管理指南”這一文件吸收，并作為實踐依據和操作規范加以推廣。可以說，正是由于校長Z敢于創新的膽識和魄力，建立了與課程專家長期合作的技術支持系統，才使校本課程開發應運而生，提高了學校對外的影響力和美譽度。有學者認為：“那些擁有強烈機遇意識和敏銳捕捉信息能力的校長，能夠及時發現并充分利用學校辦學實踐過程中由偶然因素引發的某種特殊條件，順勢加以利用，并在學校課程的某些方面取得突破，然后將其加以擴展、充實和提升。”[3]

2.校長的專業引領

從調查的結果來看，樣本學校的校長不僅具有順勢抓住機遇的意識和能力，而且自身具備強有力的專業領導力。校長通常具有扎實的專業知識，在本學科享有較高的專業權威，能夠從專業的角度對學校課程改革進行理性思考，能夠對學校課程領導發展的歷程進行反思和回顧，從中發現新的問題。這種超越日常化的思維方式，使他們成功擺脫已有的經驗、習慣和常識，逐漸成為一名專業的課程領導者。在學校課程改革中，校長能夠自覺地結合本學科的問題深入探究，引領學科發展的同時，培養了一批批優秀的專業教師。在此基礎上，他們再將經驗與問題輻射到其他學科，整體推進學校課程改革。由此可見，校長課程領導實踐的過程，實際上是對自己的課程意識和課程專業知識的檢討和審視，從這個意義上講，校長就需要有意識地研究學校的課程領導實踐，尋找學校課程建設與國家課程方案不一致的地方，明確課程問題后，能用理性的思維和簡潔的語言加以表達，并將之轉化為學校師生員工的共識和行動。

3.校長的知識管理

課程是知識的一種載體，對課程進行規劃、設計、發展、實施和評價實質上就是對知識進行管理的一種活動。靳玉樂教授在綜合各家觀點的基礎上，提出“知識管理就是組織為了達成自己的戰略目標，運用先進的信息技術，對組織內部和外部的知識進行識別和甄選，并加以整理、分享、創新和應用，以提高組織效能，形成競爭優勢的一種連續、動態的特殊管理活動”[4]。樣本學校課程領導之所以能夠不斷地向前推進，是因為學校的知識管理做得特別好，他們不是做一項丟一項，而是做一項總結一項，反思一項，提煉一項，最終形成系統化的知識成果。每一所學校在發展的重要關頭，主政的校長們都十分注重對知識的整理、分類、儲存和轉化，每個階段的論述性材料都保存得很好，這不僅跟校長有關系，而且跟他們的團隊也有關系，長此以往，學校便形成了這種規范意識和檔案意識。通過知識管理的過程，顯性知識和隱性知識不斷地轉化、重組和更新，使得組織的知識具有獨特性、難以模仿性以及新陳代謝能力強等特點。歷史傳承下來的知識通過不同時代的編碼和解碼，使得組織成員能夠分享和交流最新的知識成果，從而增強學校組織及教師的創新能力和應變有力，實現組織的永續發展。

二、學校聚焦課程變革的主導性問題解決是推進課程發展的重要途徑

加拿大著名學者邁克爾·富蘭說：“問題是我們的朋友，因為我們只有深入到問題之中，才能夠提出創造性的解決方法。問題是通向更加深入的變革和達到更為滿意的途徑。”[5]樣本學校正是在解決主導性問題的同時，改進和完善了其他問題，從而推進學校課程改革向縱深發展。更為可喜的是，在問題解決過程中，課程領導共同體內在的品格得到優化，新的能量得以生成，面對未來也因而有了更多積極的可能。筆者通過對學校課程領導實踐的描述與分析，認為這種內在力量的生成、生長主要包括以下三個方面。

1.主導性問題解決推進了課程變革的進程

學校善于抓住課程改革的先機，聚焦課程變革的主導性問題，并在學校這個組織域中逐一破解。從問題的選擇來看，具有關鍵性、緊迫性和可能性等特征：關鍵性，是指在當時的情境下，學校面對眾多課程問題，能夠聚焦主導性問題解決；緊迫性，是指學校根據國家課程政策的變化自覺調整學校的課程行為，能夠敏銳地抓住主導性問題集中精力各個擊破；可能性，是指學校本著實事求是的課改精神，選擇可能解決的問題量力而行。比如他們從課程的視角出發，對學校組織架構進行調整，對教師進行校本培訓，對教學環境進行重構，對學習方式進行變革等，都表現出一種務實的態度和處事方式。

2.主導性問題解決的過程中教師專業實踐得到改善

樣本學校課程改革取得成功的主要原因是：他們致力于團隊的發展而不是個人的“孤軍奮戰”。在課程變革的歷史進程中，教師作為課程開發和實施的主體，積極參與課程改革，通過團隊合作和項目推進來承擔相應的角色和任務，對課程實踐持續地進行反思，不斷提高自己的課程意識和課程能力，從而達到改進學校課程的目的。崔允漷教授認為，“專業是一種實踐，專業還意味著精熟。如果從這些視角來理解專業，那么教師專業發展就是教師專業實踐的改善。”[6]也就是說，教師專業發展的標志是教師專業實踐的改善，不是說教師擁有多少知識，發表多少論文，而是在專業實踐不斷完善的基礎上形成個性化的知識和經驗，逐漸擺脫“教書匠”的角色，成為專業的教育工作者。

3.主導性問題解決的過程中創生了學校課程文化

教育文化學家斯普朗格認為：“教育是一種文化過程，而居于教育核心的課程則是這一文化過程的主要載體。課程是文化的傳承載體，文化借課程傳播。”[7]普通高中教育是整個基礎教育最為敏感的地帶，學校要貫徹“立德樹人”的根本任務，必須正面回答“培養什么人，怎樣培養人”的問題，必須超越教育的功利價值，這種超越不僅是觀念層面的，更是實踐層面的。“人是目的”是康德道德律令中最為核心的一條，教育的終極目的不是學習成績、升學率、服務社會經濟增長等實質性目標，而是為了培育人性、發展個性、完善靈魂等非實質性目標。被調查學校正是基于這種正確的教育價值觀，在解決課程問題的過程中堅持以人的某種屬性和特征作為建構教育價值的藍本，突出人的主體地位，表現出濃郁的人本主義色彩。

學校課程是以整體的方式存在的，這種整體性存在是學校課程價值實現的基礎。假如學校的課程價值追求不是扎根于學校自身的課程歷史和文化傳統，只是與可感知的現象對等起來，比如：儀式、語言、符號、課程、口號、行為方式、規章制度等等，就不能稱之為學校課程文化。學校文化是可感知現象背后隱含的最為穩定的意義領域，是一種方法論和價值觀，或者說是一種教育信仰：即學校共享的核心價值觀。這種共識是促進學校課程變革最深層、最直接的動因，它支配著師生員工的課程行為，成為大家默認的、無意識、潛意識的道德律令，并滲透到學校管理的各個細節，從而促進效率的提高和目的的達成。在新課改背景下，樣本學校課程改革持續向前推動的秘密在于學校創生了內生于學校歷史文化傳統的核心價值觀，這是凝聚變革的重要力量，也是學校在課程實踐中所表現出來的富有理智的激情和善于反思的品質。因此，我們說只有在理性文化的規約下，課程文化才能從教育的內在品質與根本使命出發，遵循課程文化發展的內在規律，不被人為的外控因素擺布，走向良性循環的健康發展之路。

三、分布式課程領導是激發共同體生命活力的源泉所在

Thomas早在1998年就指出：“當前教師專業發展的重心正在從個人化的努力轉向學習者的共同體，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養自己的教學知識和實踐智慧。”[8]樣本學校的課程發展正是得益于這樣一個合作共享的課程共同體，其基本特征表現為以下三點。

1.形成分布式的組織結構

樣本學校從課程的視角出發，自覺地調整學校的組織架構，形成從校長到各處室再到全體教師的分層分布的課程領導組織機構，通過領導職能的散布、領導角色的轉換，形成了一種責任分擔的校內多層級管理運行體制，學校組織結構由相對垂直走向扁平化。曼海姆認為，視角意味著“人們觀察客體的方式”，它不僅決定著思想的形式，而且還決定著思想的實質性內容。[9]簡言之，位置決定視角。一個人處于不同的社會位置，不僅會對同樣的事物、事件或概念有著不同的看法，甚至會談論不同的事物、事件，使用不同的概念。學校組織架構的重置不僅強化了課程的意識和功能，而且提高了課程管理者的正式權力，校內多層級課程運行制度將學校課程改革的責任有效地落實到相應的行政體系中，保證課程改革能夠順暢地自上而下執行。

2.建立學習型組織

在全球化和網絡化的裹挾下，組織的界限逐漸寬松，時空的轉換不再是個難題，但隨之而來的是世界更加復雜、節奏更加明快、文化更加多樣。一個組織如果要在這瞬息萬變的世界里永續發展，自身應轉化為一個自我創生的系統。“自我創生指的是系統為適應外在環境與生存而不斷進行再生，進而產生結構的變化，并導引組織系統的整體改變。”[10]研究結果表明，樣本學校在課程發展的過程中，建立了一個范圍不斷擴大的有機體，其特征表現為以下幾點。

（1）開放的學校組織系統

學校在課程發展的過程中，根據改革的需要，不斷調整內部的組織架構或層級系統，不僅形成了職責分明的內部機構，而且系統還逐漸對外擴展，不斷引進外部課程資源。在課程探索的過程中，樣本學校借助外力，建立與課程專家的長效合作機制，使教師能夠面對面地與專家展開基于問題的溝通和對話，使他們了解并知曉學校系統適應外部環境的需求和不足，并以此作為學校改進的依據和理由。

（2）課程權力進一步下放

教師作為課程的具體實施者，在課程實施中起著關鍵作用，學校如果要進一步深化課程改革，就要注重從基層（教師層面）尋求智慧資源，進一步擴大教師的專業自主權，發揮教師在課程改革中的主體作用。有學者提出，“人”不是一個靜止不動的實體，而是一個擁有不同能力的動態實體，他的能力會隨著各種表現能力的機會而有所增長或削減。學校課程權力的進一步下放，使得原本自上而下的改革，變為自上而下和自下而上相結合，全體教師的參與使課程共同體進一步擴大，課程的民主化程度得到提高。

（3）營造良好的組織氛圍

建構一個學習型組織，除了要尊重每個成員的能力和特質之外，還要營造一個能彼此分享成功與失敗的環境。Cousins與Earl認為，學習型組織有一個先決條件，就是必須達到在組織系統進行對話間的互惠行為，詮釋與反省彼此合作的過程，與選擇性解決方案的測試等三個向度，才能談組織學習[11]。因此，建立一種彼此分享和討論的文化是十分關鍵的，對此，不同學校有不同的做法，但目的是一致的，即通過不同層級的課程團隊來營造自由寬松的對話機制和環境，并用制度的形式加以規范和養成。對話是共同體合作的基本方式，交往是教育的基本過程，在對話與交往的過程中，人與人不僅實現了精神世界的溝通和理解，而且也讓現實的教育世界逐漸“去蔽”，成為敞亮的存在[12]。因此，當對話與交往成教育過程的核心時，各個層級的課程主體之間才會加強互動、溝通與合作，他們才愿意批判性地探討各自的觀點，智慧在互相激蕩中交織，新的闡釋、新的意義才會層出不窮，課程就會在主體的建構中不斷豐富起來。

3.建構課程的實踐理論

分布式的課程領導非常強調權利和責任要分布給那些在知識和專業方面有特長的人，要讓他們成為“領袖”，去擔當這個責任。教師即研究者，在一項項的行動研究中，教師隊伍中不斷地涌現新的課程領導者或在某一方面有專業特長的教師，當這樣的人才在教學一線接二連三地出現時，教師群體的專業優勢和專業能力就會最大化。他們通過自己的實踐經驗，針對學校課程教學中存在的現象和問題，逐步探索和揭示課程發展的內在規律，提煉出具有學校特色的課程理論。季云飛認為：“實踐是人類生存的全部事實，是行動者主體性參與的行為，是主體對所面臨情景做出的可能選擇和自我調整。我們通過自身的實踐展現了我們對知識的把握，以及通過這個展現表現了我們作為實踐存在的事實。”[13]金生鈜教授進一步指出，“回到實踐本身去！”教育實踐是把美好、高貴、正當等價值給予現實的教育，使得現實的教育完善，并帶來人性和精神的變革。[14]也就是說，我們不要鄙視教育實踐的理論價值，教育實踐本身是理論建構的過程，因為，他有向上的價值追求，也有操作體系的理論建筑，它所建筑的是實踐樣式的理論，而不是用實踐來證明。借用金生鈜教授的觀點，樣本學校目前所作的積極變革，所做的創新，可以稱之為實踐理論。這些變革或創新是分散在組織中各股“領導流”的集體智慧的結晶，而不是校長或部分中層干部的課程領導能力所致。

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參考文獻

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[13] 季云飛.幼兒教師實踐邏輯研究[D].南京：南京師范大學，2007.

[14] 金生鈜.何為教育實踐[J].華東師范大學學報：教育科學版，2014（2）.

[作者：王淑芬（1975-），女，江蘇宜興人，江蘇第二師范學院科研處副處長，副研究員，博士。]

【責任編輯 陳國慶】