喧囂之后的冷靜：關(guān)于探究教學的反思

羅 銀 科

(四川師范大學，四川 成都 610066)

喧囂之后的冷靜：關(guān)于探究教學的反思

羅 銀 科

(四川師范大學，四川 成都 610066)

基于建構(gòu)主義的“探究教學”理論基礎(chǔ)并不完善，與認知架構(gòu)理論不相匹配。“探究教學”之所以大行其道，是因為它混淆了教學目標和教學過程、學習過程和研究過程、教學指導和教師強制之間的關(guān)系，從而遮蔽了自身理論的缺陷。“探究教學”并不能有效提高課堂教學質(zhì)量，未來的發(fā)展方向應(yīng)該是從主張學生的“探究”轉(zhuǎn)向強調(diào)教師的“有意義指導”。

探究教學；建構(gòu)主義；有意義指導

自新課改以來，“探究教學”日益成為中國課程與教學界當中一個炙手可熱的名詞。針對改變傳統(tǒng)教學當中的“填鴨式教學”等狀況，不少人認為，這是因為傳統(tǒng)的教學看重的是知識結(jié)論的“傳授”，這種觀念以將知識裝進學生的大腦視作教學的成功，卻因此導致了學生的“死記硬背”和教師的“滿堂灌輸”，無益于課堂教學質(zhì)量的提升。改進的辦法是從教學的理念入手，變教師的“傳授”為學生的“探究”，知識不是由教師“教”給學生的，而是由學生自行“探究”之后建構(gòu)出來的。教學理念的這一轉(zhuǎn)變在很多流行的口號上體現(xiàn)得很明顯，諸如“教是為了不教”“授人以魚不如授人以漁”“不但要讓學生學會，而且要讓學生會學”之類。隨著這些口號的日漸普及，“探究教學”這一理念也深入人心。

一、困惑：溢美之詞難掩理論窘境

“探究教學”的理論基礎(chǔ)源于建構(gòu)主義，主張學生在特定的情景當中通過自主探究來建構(gòu)出知識結(jié)論。不少中外學者都對“探究教學”抱有樂觀態(tài)度，甚至不惜溢美之詞。Stierand和MacBryde認為“探究教學”需要學生在真實的問題情境當中進行思考和嘗試，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和創(chuàng)新思維[1]15-28；郭思樂倡導“把核心性的學習還給學生”，他舉例說，這種方式使“某二類高中的一個63人的實驗班(非重點班)的數(shù)學考試平均分146分(滿分150分)，超出了當?shù)匾活惛咧?4分”[2]15-21；朱文輝主張，真正有意義的學習就是“探究和試誤”[3]10-18。而在一線教師那里，“言必稱建構(gòu)”也已經(jīng)成了一個非常普遍的現(xiàn)象。

但是對“探究教學”的贊美卻難以掩蓋其理論困境。“探究教學”的理論基礎(chǔ)—建構(gòu)主義—并非一個觀點一致、框架嚴密的理論。從20世紀90年代起，建構(gòu)主義遭到的批判越來越多，在理論界的地位也江河日下。有人曾感嘆說：“有多少建構(gòu)主義者就有多少建構(gòu)主義”[4]261。2006年11月在美國召開的建構(gòu)主義教師大會上，全世界僅有區(qū)區(qū)50人參加，大會主席不得不慨嘆希望“明年來的人會多一點”[5]13-15。一個觀點紛亂，在學術(shù)界可以說已經(jīng)日益衰退的理論，在教學實踐中卻依然大行其道，不得不說是一件令人困惑的事。

“探究教學”的理論困境絕不是“建構(gòu)主義”的式微這么簡單。我們知道，知識學習的過程其實就是利用舊有經(jīng)驗對新的經(jīng)驗進行加工，使其內(nèi)化的過程。因此，學生頭腦中已有的知識結(jié)構(gòu)發(fā)揮著重要的、基礎(chǔ)性的作用。Atkinson和Shiffrin的感覺記憶—工作記憶—長時記憶模型對已有知識的重要性進行了驗證[6]89-195。在該模型中，學習即工作記憶對新材料的內(nèi)容進行加工，使長時記憶發(fā)生改變的過程，而加工過程依賴于長時記憶的幫助。當工作記憶的內(nèi)容和長時記憶之間密切相關(guān)時，加工就越精確、越有效。雖然后來有人對該模型中的一些不足進行了質(zhì)疑[7]，但后續(xù)的質(zhì)疑并未動搖Atkinson和Shiffrin模型的核心。我們的日常生活經(jīng)驗也能幫我們驗證這一點：當我們在記憶一件事情的時候，如果這件事情與我們的生活經(jīng)驗相關(guān)，記憶起來會相對容易；但如果無關(guān)，那就會非常困難。就好比讓一個非外語專業(yè)的大學生背誦英語單詞和俄語單詞，背誦起英語單詞來一定會更快、更容易，而背誦起俄語單詞來就會異常困難，因為他在日常生活當中經(jīng)常會接觸到英語，具備相應(yīng)的知識庫存，但俄語根本就不曾出現(xiàn)在他的生活里面。

既然學習是工作記憶對新材料的加工過程，那么我們首先就會想到：加工的信息量多少就決定了學習的效率。但不斷有研究發(fā)現(xiàn)：工作記憶的儲存量是有限的，Cowan認為一次只能加工4±1個要素[8]87-114。既然如此，我們對教學的思考就不能不將工作記憶儲量有限這一事實考慮在內(nèi)。在傳統(tǒng)的講授教學當中，老師們是非常注意每堂課給學生提供的新信息量的多少的，或許一線教師并不知曉工作記憶這一專業(yè)術(shù)語，但經(jīng)驗告訴他們，新信息太多，學生吃不消；新信息太少，學生吃不飽。因此，他們會從經(jīng)驗出發(fā)找到一個大概適合的量，并將新信息從易到難、從熟悉到陌生排列成序，形成教學的流程。但在“探究教學”當中，學生在自主研究一個領(lǐng)域的時候，他接觸到的滿眼都是新信息，而教師無法幫助學生對這些新信息進行篩選，更無法幫助學生排序，一切新的信息都只能(或者至少主要)靠學生自己來處理。Sweller認為這毫無疑問地加重了工作記憶的負擔[9]257-285，造成學習效率和質(zhì)量的下降。這樣看來，影響學生學習質(zhì)量的，并不是學生“接受新知”還是“探究發(fā)現(xiàn)”，而是他們的工作記憶在加工新信息的時候，新信息的容量、排序等是不是符合工作記憶儲存量的要求。但顯然，建構(gòu)主義理論并沒有考慮這一點。

二、誤區(qū)：探究教學理論的三重混淆

即便如此，在“自主”“主動”“人性化”等褒義詞的光環(huán)籠罩下，“探究教學”并未因其理論基礎(chǔ)的缺陷而被人拋棄，相反，即便遭到了最嚴厲的批判，“探究教學”也可以在名稱上“改頭換面”之后重獲新生。從杜威的活動教學到羅杰斯的非指導性教學，從布魯納的發(fā)現(xiàn)學習到今日流行的“探究教學”，其間雖然經(jīng)歷了蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天、《國防教育法》出臺等重大歷史事件，“探究教學”依然表現(xiàn)出頑強的生命力并繼續(xù)為人稱道。但在筆者看來，“探究教學”的活躍是建立在其理論本身的三重混淆基礎(chǔ)之上的。

(一)把教學目標混同于教學過程

“探究教學”非常看重學生的學習體驗，認為學習過程中的親身體會和得到的知識收獲同等重要[10]273-299；而在我國，1999年廣東省教育學會舉辦的“改革創(chuàng)新—邁向新世紀的素質(zhì)教育”學術(shù)討論會上，“體驗”“過程”的重要性被進一步抬高，“既重結(jié)果，更重過程”成為該討論會的一個主要觀點[11]78-79；隨著新課改的推進，“過程更重要”[12]44-47的思想也被普遍宣傳。新課改推出的“三維目標”就明確提出“過程目標”的概念，意在強調(diào)對學生學習過程的重視。

“過程目標”這一提法雖然頗為吸引眼球，也看似符合“不但要讓學生學會，而且要讓學生會學”的說法，但這實際上是對教學目的和教學過程的一種混淆。一個東西之所以能夠被稱為“教學目標”，那就意味著它是一個“值得去達成，但尚未達成”的東西。那么學生就需要為這個“尚未達成”的東西而奮斗、努力。很顯然，任何努力都是需要一個過程的，過程的終點，就是我們希望學生達到的目標。但如果過程本身就被視作一個目標，那就會面臨來自周序和管瀏斯的質(zhì)疑：“把‘過程’也作為一個目標，那么達到這一‘過程目標’的‘過程’又是什么？”[13]39-45在肯定“新課改”、倡導“三維目標”的眾多論文中，這一疑問并沒有得到令人信服的回答。比如說，如果我們將知識的積累、認知的發(fā)展視作目標，那么學生的記憶、理解、探究之類即可視作達到這一目標的過程；但如果記憶、理解、探究本身就是目標，那這一目標就無需付出任何努力了：因為從學生開始背誦直到背誦完畢，都是過程，也都是目標，甚而至于，學生胡亂背誦、隨意探究也是一個過程，也可以說是實現(xiàn)了過程目標。當然，我們可以辯解說，我們的過程目標是要讓學生認真記憶、努力理解、積極探究。但這樣以來，“目標”就已經(jīng)不再是“過程”，而是學生從不認真到認真、從不努力到努力、從不積極到積極的轉(zhuǎn)換，只有學生達到了認真、努力、積極的狀態(tài)，才能說實現(xiàn)了目標，而這一目標，也是需要靠一段時間的努力才能達到的。因此，無論如何，過程本身都不能被視同目標。

“探究教學”強調(diào)學生“探究過程”的價值，試圖通過對“過程”意義的強調(diào)來掩蓋“只重結(jié)果”的弊端。但既然過程本身并不是目標，因此所謂過程比結(jié)果更重要，根本就無從談起。

(二)把學習過程混同于研究過程

“探究教學”的一個核心觀點是學生自主探究、發(fā)現(xiàn)的學習效果要好于從老師那里聆聽、接受的學習效果，因為“探究”的方式可以促進學生更加積極、主動地參與到課堂當中。因此，用“探究”代替“講授”成為一種流行的主張。

但“探究”通常是針對科學家研究未知世界而言的，將科學家的研究方式加之于學生的學習，是否恰當？Kyle的研究發(fā)現(xiàn)，專家學者對未知世界的探索方式和學生對某一領(lǐng)域的學習方式是完全不同的[14]123-130，因為專家學者已經(jīng)掌握了他們所探索領(lǐng)域的大量相關(guān)知識，長時記憶庫存非常豐富；因此，他們在研究過程中能夠充分利用自身的知識優(yōu)勢和研究經(jīng)驗來避免失敗，即便他們的實驗也可能多次都不成功，但這些不成功的經(jīng)歷絕非“沒頭蒼蠅般的亂撞”導致的，而是理性的試誤過程。

學生的學習過程則完全不同。他們并不具備足夠豐富的知識基礎(chǔ)，也缺乏研究的經(jīng)驗和系統(tǒng)方法的掌握。因此，他們的所謂“探究”并不是真正科學意義上的研究，倒更像是“小白鼠的試誤”，缺乏足夠的嚴謹性和系統(tǒng)性。例如《烏鴉喝水》一課，學生在模仿烏鴉的行為將石子扔進瓶子的時候發(fā)現(xiàn)一粒較大的石子卡住了瓶口，教師便抓住這一“難得的”機會讓大家研究了半天如何才能把這塊較大的石子塞進去，結(jié)果是“教室亂作一團”，但學生們爭先恐后的“探究”卻并未給他們留下實實在在的收獲[15]38-39。叢立新[16]64-72和周序[17]56-60認為，在探究和試誤之外，學生還具有聆聽、思考、理解、記憶、鞏固等高級的學習方式，而這些學習方式因為都以個體存在的長時記憶為基礎(chǔ)，因此不會面臨加重工作記憶負擔的風險，可以說是“更加高級的學習能力”。如果無視這些傳統(tǒng)但有效的學習的效果，而將“探究”視為最重要甚至是唯一正確的學習方式，無疑就是舍本逐末，是“探究”的不能承受之重。

(三)把教學指導混同于教師強制

“探究教學”強調(diào)的是學生學習的自主性，這原本無可厚非；但它將“探究”之外的學習方式尤其是教師指導下的學習方式批評為被動的、被強制的，以此凸顯“探究教學”的優(yōu)越性，這就顯得矯枉過正、罔顧事實。

真正意義上的指導可以包括很多形式，例如講解、啟發(fā)、示范、提問……這些指導都可以在課堂教學當中伴隨著教師對知識的傳授隨時出現(xiàn)，在指導的過程中，學生雖然端坐在座位上，手不動、嘴不張，但他們的大腦思維卻是非常活躍的，他們會思考教師的提問，模仿教師的示范，分析教師的講解……如果非要說這是一種“強制”，那么教師其實是在強制學生要積極思考，要主動參與——這是一種精神思想層面的參與，是值得肯定的“強制”。雖然學生的身體被強行“固定”在座位上，看似失去了自由，但其目的卻是為了讓學生的思想更加專注、更加集中精力地參與進來。所以僅僅因為教師在指導學生的時候?qū)W生身體不動，沒有發(fā)表看法，就推論說學生的學習是在“被動靜聽”，是在接受教師的“強制”，這樣的觀點大約是對學生的思維和心理活動理解得不甚清楚之故。

“探究”的確是一種自主的學習方式。在“探究”的過程當中，學生可以說話、可以操作、可以下座位，甚至都可以不出現(xiàn)在教室當中，當然，他們的思維也是活動的。但我們不能做一個簡單的數(shù)字比較，說“教師指導”中學生只有思維在動，而“探究教學”中學生的思維和肢體都可以動，因此“探究教學”就更先進。因為當學生身體端坐、認真思考的時候，這樣的思考是專注的、精力是集中的；而當學生的肢體也參與活動的時候，雖然有可能肢體的活動會對思維活動予以提示和幫助，但也有可能分散思維的注意力。所以我們無從判斷哪一種教學活動當中思維的活躍性更強。同樣我們也不能說“探究教學”中思維的自主性就一定更高。如果說在教師的指導下，教師引領(lǐng)著學生的思維前行是“對學生思維的強制”，那么在“探究教學”中，學生的探究范圍其實也是在教師制定的領(lǐng)域內(nèi)，這不也成了一種“強制”了？因此，教師的指導和“強制”之間，并不是必然對應(yīng)的關(guān)系。對教學指導的本質(zhì)進行歪曲，以此來凸顯“探究教學”的優(yōu)越性，這顯然無法讓“探究教學”獲得身份上的合法性。

三、出路：從自主探究到有意義指導

既然“探究教學”從理論基礎(chǔ)到理論本身都還存在著諸多問題，那么它在實踐中的表現(xiàn)應(yīng)該就不會太好。中外不少實證研究都證實了這一點。Hardiman等人對發(fā)現(xiàn)法的研究表明，純粹采用發(fā)現(xiàn)法進行教學或者僅僅給學生提供少量的指導，會讓學生感到迷茫、困惑甚至心灰意懶[18]63-86；Tuovinen等人對讓學生通過探究進行練習的研究顯示，這種方式給學生造成了較重的認知負荷，學習的效果也因此不能令人恭維[19]334-341；李子建和尹弘飚的研究發(fā)現(xiàn)，“學生中心”并不比“教師中心”更能促進學生的發(fā)展，因為在“‘教師中心’課堂環(huán)境中，香港中小學生的自主學習仍然能夠獲得發(fā)展”，并且在以往關(guān)于西方國家學生學習與華人學生課堂教學的比較研究中“也發(fā)現(xiàn)了類似的悖論現(xiàn)象”[20]70-82；李建軍等人的研究表明，在高中數(shù)學教學中讓學生通過分組討論、小組報告、集體探討等各種形式對問題進行探索、討論，這樣的學習方式對重點班學生的學習成績并沒有明顯的提升作用，而對普通班學生的學習成績反而有較大的負面影響[21]41-43。如果我們堅持“用事實說話”作為衡量標準的話，就應(yīng)該冷靜地意識到，“探究教學”以及與其相類似的諸如發(fā)現(xiàn)法、活動法、非指導教學、以學生為中心之類的主張，其實并不像一些學者宣傳的那么完美無缺、引人入勝。

Mayer總結(jié)了自20世紀50年代以來關(guān)于指導性學習和發(fā)現(xiàn)學習究竟誰更有效的實證研究，發(fā)現(xiàn)每一次實證研究結(jié)論的天平總是傾向于指導性學習[22]14-19。因此，改進教學質(zhì)量的出路并不在于從“指導性教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄拷虒W”，而是堅持“指導性教學”這一傳統(tǒng)但有效的方式，并對其進行不斷改進。

教師對學生的指導自古就有，孔子提倡的“誨人不倦”，韓愈所謂的“傳道授業(yè)解惑”，都含有“指導”的意蘊。近代以來，隨著教育內(nèi)容的增多和班級授課制的普及，講授法成為使用范圍最廣的一種教學方法，教師的指導也伴隨著講授同時進行，例如講解疑難、例題示范等，都是在對學生進行指導。但指導是一項技術(shù)性很高的工作，受教師素質(zhì)、內(nèi)容難度、時間限制等多種因素的影響，指導不得法、語焉不詳、詞不達意、不能調(diào)動學生興趣的情況在所難免。尤其是當指導往往伴隨著講授法出現(xiàn)的時候，例題講解會被誤以為是在“灌輸”，“限制了學生自主探索的空間”，示范朗讀也會被看成是“妨礙了學生自由表達的機會”；因此，長期以來，“指導”始終面臨著來自“探究”的誤批誤判。

既然是誤批誤判，那么澄清“指導”的意義和價值，提升實踐中教師指導的質(zhì)量和效果，就成為當務(wù)之急。奧蘇伯爾的“有意義接受學習”[23]192理念可以給我們提供啟示。既然“接受學習”的過程可以是“有意義”的，那么教師的“指導”當然也可以是有意義的。奧蘇伯爾認為，有意義學習有兩個前提條件：一是學生應(yīng)表現(xiàn)出一種有意義學習的心向，即表現(xiàn)出一種在新學的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立起實質(zhì)性聯(lián)系的傾向；二是學習的內(nèi)容對學生具有潛在的意義。奧蘇伯爾認為，只要符合這兩個條件，就是有意義的學習。以奧蘇伯爾的觀點為基礎(chǔ)，筆者嘗試提出“有意義指導”的兩個條件：

一是教師在指導的時候應(yīng)注意和學生已有的知識建立起聯(lián)系，提升學生的動機。有的教師在指導的時候經(jīng)常采取“短平快”的方式，直接從新知識點入手，用新的原理給學生講解，但學生的“工作記憶”尚未將這些新知識加工為“長時記憶”；因此，在理解起來的時候異常吃力。如果教師能耐下心來，放慢速度，從學生已經(jīng)掌握的舊知識入手，逐步分析新知識的產(chǎn)生和使用，最終解釋清楚新的原理，這樣的指導便不會讓學生面臨著囫圇吞棗的風險，更容易被學生理解和接受。二是教師在指導的時候應(yīng)該滲透知識對學生的潛在意義。很多學生的抱怨是：“學的東西有什么用？”“買菜用不著勾股定理”“吃飯不需要知道秦皇漢武”一度是很多學生的口頭禪。學生的認知水平有限，對待知識往往只能看到表面的“是否實用”，這不應(yīng)苛責；但作為老師來講，如果學生只是“懂了”“記住了”知識結(jié)論，而不知道這些知識究竟有何意義，那自然會覺得學習無聊，學習過程也就缺乏主動性。因此，老師肩負的任務(wù)不僅僅是讓學生理解知識結(jié)論，更要在指導的過程中通過類比、舉例等方式讓學生看到知識的價值，例如勾股定理對思維培養(yǎng)的重要性，歷史知識對人生厚度的價值，諸如此類。如果教師在指導的過程中除了把知識講解清楚，還考慮到學生已有的知識基礎(chǔ)，也滲透了知識對學生的潛在價值，那么這樣的指導就可以被稱為“有意義指導”，它不會導致學生的“被動”，反而能夠促進學生的積極參與；它也不至于讓學生感到無聊，而是可以激發(fā)學生學習和思考的欲望。這樣的一種“指導”，包含了“探究教學”的諸多優(yōu)點，也規(guī)避了“探究教學”的缺點，或許應(yīng)該成為未來教學的主流方式。

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[責任編輯：何宏儉]

Quietness After Noise: Reflection on Exploration Teaching

LUO Yin-ke

(Sichuan Normal University，Chengdu 610066，China)

The theoretical basis of “Exploration Teaching” based on constructivism is not perfect，for it does not match the theory of cognition framework.“Exploration Teaching” is widely adopted because it confuses the relationship between teaching goal and teaching process，between learning process and research process，between teaching guidance and teacher’s enforcement so that its theoretical defects are covered.“Exploration Teaching” can not effectively improve the quality of classroom teaching，and therefore，the future development orientation should shift from the emphasis on students’ “exploration” to teachers’ “meaningful guidance”.

“Exploration Teaching”；Constructivism；Meaningful Guidance

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.02.027

2016-04-26

四川省教師教育研究中心一般研究課題(TER-2014-005)。

羅銀科(1982-)，男，四川峨眉人，四川師范大學文科學報編輯，教育學博士。

G424.1

A

1001-6201(2017)02-0156-05