語文課堂中的情感式教學

內容摘要：我認為語文課堂走向如今的困境主要有兩個方面的原因：一是老師不會向學生“發難”，即沒有引學生入語文真正的私土地；二是教師無法在情感上感染學生。所以我認為語文教師應該進行一種情感式教學，要發揮情感在語文課堂上的獨特力量。本文通過觀摩“圣陶杯”全國教學大賽一等獎語文課《老王》，談談情感在語文教學中的魅力。

關鍵詞：情感式教學 語文課堂

很多人都是這樣走過來的，從初中到高中，把一堂堂語文課當成了其他科目的作業補習課，當成了疲勞用腦后的大腦休憩課。為什么語文課會成為這個樣子呢？語文確實是一門難教的科目。像數學等思辨性強的科目，學生錯漏一個環節，后面的知識點就很難再銜接起來，因此學生必須打起十二分的精神去進入學習狀態，而語文難就難在中學的每個學生都認識基本漢字，也有自學生字的能力，因此學生看懂課文從來沒太大難度（但也僅限于讀完而已），而關于考試，本就沒有固定答案，學生只要套入固定的答題模式，不嚴重脫離正統的意識形態，怎么也不會走向不及格的境地，更甚一點，語文也不像其他科目一樣容易提分，因此學生權衡之下一般不會傾注太多注意力。

我認為語文課堂走向如今的困境主要有兩個方面的原因：一是老師不會向學生“發難”，即沒有引學生入語文真正的私土地，僅停留在最基本的字、詞、段落大意、文學常識等內容上，至于語文更深層次的魅力，教師沒有潛下心來真正地探索過，當然也就無法去引學生真正地思考，而學生的悲哀則在于根本不知道自己不知道。二是教師無法在情感上感染學生，調動學生，與數學的思維式教學不同，語文更多是一種體驗式教學，學生要去真正地感知、體味、審美才能達到學習目的，而這一切都需要以情感為基礎。所以我認為語文教師應該進行一種情感式教學，要發揮情感在語文課堂上的獨特力量。

如果要將教材上的冷冰冰的語言符號融進學生的認知結構里，必須調動學生的情感，在情感的體驗中進行。通過觀摩“圣陶杯”全國教學大賽一等獎語文課《老王》，我更加感受到了情感在語文教學中的魅力。

這堂課中，情感式教學主要體現在兩方面。教師首先調動了學生對文章的情感。在進入文章之前，老師先讓學生讀了《乞丐》這個小故事，借故事喚起學生的悲憫情感，讓學生帶著悲憫之心走進課文，學生此刻可能感覺這個故事跟文章似乎關系不大，但是帶著在這個故事里醞釀的情緒和情感走進《老王》，更容易在適宜的氛圍中去調動學生的思考。講授過程中，老師采用的是朗讀感知法。他先讓學生自由大聲朗讀1-7自然段，總結老王的特點，感受老王的善良與不幸，而后由全班齊讀最后一自然段的重點句，引出中間的8-21段的內容，這時，教師沒有直接讓學生去分析這一部分的對話，而是放出一段低沉徐緩的音樂，配上自己對這幾段落的飽含感情的誦讀，在這樣的過程中，學生的情緒又轉入到了比前一階段更為低沉和肅然的境地了，然后老師適時地提出幾個問題，并且提示到位之后，就不再講話，整個課堂沉默極了！在學生安靜地思考的幾分鐘里，整個教室看上去一片死寂，可是在每個學生的大腦里，思想正在發生最激烈的碰撞，教師點撥后，學生更準確地理解和把握了老王的心理和作者的情感。在對文段的品味和鑒賞中，朗讀起到了重要的作用，它既能夠幫助學生體會文章的敘述節奏和音樂美，還能夠讓學生的腦神經處于興奮狀態，刺激學生去深入理解文章的內容，把握文章的情感。最后，老師再帶領同學走回《乞丐》這個故事，呼應開頭，在對《老王》有了深刻的把握之后，學生對《乞丐》中的羞愧、同情、平等與愛的意識就有了更深入的理解；同時，在對《老王》與《乞丐》的對比中，同學們也能于不同中見出相似，相似中見出別趣。整堂課中，教師始終保持著學生對文章情感的高度喚起。

其次，學生的情感還體現在對教師的期待上。教學的主體是學生，是活生生的、有思想的人。教師要了解學生的閱讀需求與期待，才有可能實現教學的高效。而學生的閱讀期待，在預習完文本，了解了內容之后更多的是對老師的期待，他們期待老師能夠帶給他們更多不一樣的東西，更多通過自己的預習無法得到的東西，更多帶有老師自身特色同時又能促進學生發展的東西。這種閱讀期待的產生與滿足，需要老師與學生產生情感的共振與共鳴，而這個過程的實現，則需要老師的富有個性的創造性努力。蘇聯學者阿里寧娜曾經說過：“教材的內容和依據美的法則組織起來的教學過程不會自動起作用，而要通過教師的個性。”[1]本堂課中，教師在《老王》的講授中就充分體現了他自己的特色和個性，這種特色和個性是建立在他對文本的熟練把握和對教學技巧的反復磨練上的。如老師在范讀第8-22段時，把旁白讀得深沉而徐緩，在老王和“我”的對話中，讀老王的話語時，既顯出老王的虛弱，同時又讀出老王木訥中的精神渴望，而讀到“我”時，則讀出了“我”由驚嚇到強笑的轉變，體現了老師對人物心境的揣摩和對文本的深刻把握。同時，這種個性還體現在老師對課堂節奏的把握中，時疾時徐，在多媒體展示相關輔助資料時，老師讓同學快速瀏覽了一遍，而回到文本的分析時，則給同學留下了充分的思考時間。在拋出問題之后，他沒有即刻開始點撥，而是待學生思考片刻后再讓學生回答，避免打亂學生的自然思路，完成回答與點評后，又給學生留下短暫的時間再去回味、沉淀，這樣疾緩交錯，形成了課堂教學的節奏美，實現了課堂教學的高效。另外，老師對學生學習期待的調動與滿足還體現在教學問題的設計上。在8-22段的教學片斷中，為了讓學生在對話中去揣摩人物雙方的心意，老師制作了一張學習任務單，設計了三個問題，這三個問題有層級、有梯度，保證了教學過程的順序性與漸進性，同時這三個問題又不是簡單思索即可解答的，必須要放置在上下文中，進行語境還原，反復思索才能悟出答案，體現了教學內容的深刻性，再者，如果思索后還無法回答，老師又在題目中進行了相應的提示，如根據上下文、強調重點詞、舉范例等，引導學生一步步去把握人物的內心，體現了教學問題的牽引性，等等。經過這樣環環相扣的設計后，教學過程與學習過程達到了完全融合對接，從而實現了課堂教學的高效和學生認知結構的更新。

如何重喚學生對語文課堂的熱情，實現語文課堂的高效，如何調動學生的情感去親近語文，以及通過語文的學習去促進學生情感和認知的發展，我想，這堂課從情感式教學的角度為我們提供了一種新的啟示。

參考文獻

1.付博.新課程改革理念下的中學語文情感教學.中學語文.2016.12

2.[蘇]阿里寧娜.美育.劉倫振張謙譯.教育科學出版社.1989

注 釋

[1][蘇]阿里寧娜：《美育》，劉倫振、張謙譯，教育科學出版社，1989年，第53頁。

（作者介紹：薛瑩，華中師范大學文學院學科教學（語文）碩士研究生）