學習思維在綜合性大學鋼琴專業教學中的應用與價值

魏陶影

（廣東外語外貿大學藝術學院，廣東 廣州 510420）

隨著社會對應用型藝術人才需求的增大，近20年有將近七百余所①綜合性大學開設了音樂表演專業。急速壯大了以專業音樂學院、綜合類藝術院校、師范類大學為核心的高等音樂教育隊伍，人才培養目標亦日趨多元化。然而，與辦學歷史悠久、師資力量雄厚，享有優質生源的老牌音樂人才培養單位相比，綜合性大學音樂表演專業存在著“先天不足，后天難補”的窘境：專業師資及生源質量參差，同類專業畢業生對口就業率底下，學科建設與發展難以得到大學扶持等，迫使綜合性大學的音樂教育發展逐漸從高速發展進入冷卻期，有些高校的音樂專業甚至面臨停招的危險。面對國家近日出臺的“雙一流”的教育戰略決策，我們必須反思綜合性大學“多而全”的發展模式。學科建設在國家的教育發展規劃中提升到了前所未有的高度，強調跨學科發展將是學科建設是高等教育未來的發展方向。因此，如何將科學的學習理念結合鋼琴演奏教學，以符合綜合性大學音樂專業人才的培養是我們迫切需要思考和研究的。本文以一名綜合性大學鋼琴教師的教學實踐、觀察以及反思為研究視角，探索“學習思維”指導下的綜合性大學鋼琴演奏課程有效實施與管理。

一、綜合性大學鋼琴學生學習現狀分析

綜合性大學音樂表演鋼琴專業學生大多經歷過各省音樂聯考及高校自主招生考試，他們的音樂綜合素質雖然無法與專業音樂院校和老牌音樂師范專業學生相比，但生源的質量理應得到一定的保障。然而，經過筆者近十年的教學觀察發現：綜合性大學鋼琴專業學生普遍缺乏對專業的認識，理所當然地將大學的專業學習等同于過往課余學琴的升級，其學習過程體現為：以背譜記憶為作品完成指標，未能將和聲、曲式、音樂史等知識應用于作品演奏中，迫使教學陷入重復循環的作品講解，未能形成學生自主學習模式。

可見，不少大學生還是延續過往的學習慣性，特別依賴被動性的接受學習。他們渴望老師對作品進行口傳心授式地講解及示范，但缺乏探索知識，分析問題和解決問題的主動性。雖然作品講解與示范教學是鋼琴教學中的重要組成部分，依托教師的個人教學經驗，學科知識能得到高效而有序地傳遞②。但學生以模仿教師演奏，在對作品缺乏深層理解的前題下，在“知其然不知其所以然”的情況下完成作品的演奏學習，將造成學生在演奏作品時底氣不足，只留下深深淺淺的模仿印記。

通過對不同年級鋼琴學生的訪談，筆者發現有三個因素困擾和制約了綜合性大學學生的鋼琴學習能力提升：缺乏對作品演奏的審美判斷，對鋼琴學習難以保持熱情和專注；缺乏獨立學習演奏作品的能力，縱然短期有頓悟式的學習表現，但卻難以長期保持；缺乏技術訓練和音樂思維習慣，雖有學習的動機和熱情，卻常坐在鋼琴面前，卻無從下手。

二、學習思維及其在鋼琴教學中的應用

基于以上所述的現實情況，筆者通過為期兩年的課堂觀察、問題反饋等形式對本學院鋼琴專業學生學習情況進行了跟蹤。與此同時，筆者不斷在教學中引入學習思維的理念來指導他們的鋼琴專業學習，獲得了顯著成效，本文即是對筆者鋼琴教學實踐的總結和思考。

Bloom: Taxonomy of Educational Objectives (1956,2001)

學習思維是教學領域的一個高頻詞匯，它亦被稱為學習過程，是通過學習獲取知識和技能，包含態度及行為的轉變過程。學習思維是人腦對事物的本質屬性和內部規律的概括。筆者參考了布魯姆的教育目標分類，將學習思維歸納為六個階段或部分。如右圖所示，在金字塔式的學習過程中，記憶和理解是接受階段（Accept）、應用和分析是使用階段（Apply）、從評估到創造是創意融合階段。

（一）學習思維的分級目標管理

以學習思維的不同層級指導鋼琴教學過程具有現實意義。鋼琴演奏課程的獨特之處在于：教師需根據教學對象的不同、作品演奏狀態的變化、予以及時的、啟發及思辨式的指導。一對一的教學模式，預示了師與生的參與度將在很大程度上影響教學的成效。教師為每一位學生的課堂教學設立清晰的目標，將有助于幫助學生樹立信心，在學習過程中養成不斷思考、研究、分析的學習習慣并逐步提高學習思維的能力。

從鋼琴作品學習來看學習思維的分層結構：讀譜與背譜是第一階段的學習，進而發展至第二階段的譜面分析與演奏應用；最后，進入作品個性化解讀與演奏詮釋的第三階段。從學生能力培養來看，大一新生主要以理解和應用的學習能力培養為主，此階段仍需以“口傳心授式”的接受性教學為主，教師手把手的教會學生如何分析樂譜，并根據學生能力，設立作品完成的質量要求。大二學生則以自主應用和分析音樂作品為主，教師可布置大量不同時期風格的曲目，讓學生進行自主學習，鼓勵學生主動參與教學過程。同時，教師需對學生學習進度及時引導及調整。到了大三大四，學生不僅要具備音樂的理解、應用和分析能力，還需對自己的演奏水平和狀態有反思性的自主評估，鼓勵學生選擇作品進行演奏并能對自己的演奏意圖進行說明。

在此需要強調，盡管記憶和理解屬于學習思維的較低層級，但卻是不容忽視的基礎。根據跟蹤調查的結果反饋，學生在記憶和理解的基礎上積累大量的曲目，將有助于順利地進入高層級的學習。評估和創新雖屬學習思維的高層級，但也離不開文本語境下的音樂審美和風格范式追求。教師在為每個學生規劃與執行不同層級學習思維的教學設計中，需要始終注意學習思維分級的規律和特點。

（二）學習思維的迭代屬性

樂器學習主要依靠體驗式學習來獲取技能和演奏審美經驗，教師和學生除對學習思維的金字塔式分層結構有明確認識之外，還需對它們的迭代關系有所理解。迭代概念來自于數學運算，它指的是一種反復重復反饋過程的活動，其目的通常是：“為了接近并到達所需的目標或結果。每一次對過程的重復，被稱為一次迭代，而每一次迭代得到的結果會被用來作為下一次迭代的初始值。”③在鋼琴學習中，迭代指的是：在學習中重復循環各層級的學習思維練習，并且，不斷以之前完整學習的收效為新的起點，取得認知的螺旋式上升發展。筆者嘗試結合鋼琴的體驗式學習來說明對此進行闡述。

體驗式學習由著名的教育家大衛?庫伯④（David Kolb，1984）提出，他將有效學習描述為四個步驟：1.具體體驗（對新經驗或現存經驗新演繹的體驗學習）2.體驗反思（重點關注認識理解和體驗之間的差異性）3.形成抽象概念（基于經驗反思的總結，旨在修訂現存經驗理念或提出新的經驗理念）4.行動實踐（將新的經驗理念結合個人體驗在行動上予以實踐，以期獲得反饋）。5.再次回到第一個步驟，進行具體體驗。庫伯認為這四個環節是相互交融并相互作用的。無論從哪個步驟開始，都可根據邏輯找到其內在的發展規律。

鋼琴教學中的演奏聽覺訓練，充分體現了迭代發展的體驗式學習進程。演奏者聆聽的對象包括內心聽覺與外在聽覺兩部分。外在聽覺是指學生對自己彈奏出來的聲音的判斷。外在聽覺訓練促進學生對演奏的反思及加強對自我的客觀判斷能力，亦能幫助學生提高分辨，記憶，聆聽和重復音樂的能力；內心聽覺是對樂曲理想的聲音結構的想象，是培養個人對音樂感受和聲音想象力的基礎訓練。然而，筆者在教學中發現：由于學生的學習過程，缺乏學習思維的創造和評估層級，對音樂作品沒有形成正確、完整的內心聽覺想象，容易造成把實際聽覺，即自己在鋼琴上制造出來的音響等同于內心聽覺。不能完成由內心聽覺指導下的音樂想象，到演奏實踐，再以外在聽覺指導下的音響反饋的完整過程。在音樂表達上造成“詞不達意”的效果。

20世紀上半葉，內心聽覺訓練得到了不少鋼琴教育家的重視。他們強調“先將樂譜上的符號化為內心的聽覺中的音樂，然后再由手指去實現內耳中的聲響”，“心中的音樂形象愈是鮮明，表現意圖愈是明確，彈奏技術上也愈能放松自如。”⑤通過循環反饋的迭代體驗練習，可加強學生的內心聽覺與實現音響的訓練：

首先，學生一定要有對音樂作品形成符合作品音樂風格、符合作曲家創作意圖、符合音樂的譜面記號但同時又具有個性化表達的音響預判；其次，對自己演奏的音響有準確清醒的認識；最后，根據實際音響與內心聽覺的偏差，繼續修正自己的演奏；如此迭代，而不是老師的反復示范，學生對此的次次模仿，才能完成學生個性化的作品演奏，獲得“我手寫我心”的音樂詮釋。

當然，內心聽覺與外在聽覺的反復檢驗和修正是一個漫長的學習過程，教師需對此進行監控和指導，否則，在缺乏主觀能動性的情況下，形成不了迭代性的提升，而是陷入反復循環的困境。慢練是內心聽覺和外在聽覺結合的訓練途徑。鋼琴教育家樊禾心教授對慢練作出如下說明：“慢練是動作和動作之間的停留時間差，而不是下鍵的時間差。”筆者要求學生帶有目的性和審視性的慢練，有意識地訓練身體對音樂呼吸、速度、律動的感受能力，才能幫助手指更好的表達頭腦中的音樂意境，并具有足夠的耐心聆聽每一個音符是否符合內心聽覺的情感表達。通過練習或課堂錄音回放，總結學習過程的經驗和體會，以幫助學生養成聆聽和自我審視的學習習慣。

（三）學習思維的雙向交互特征

學習思維的雙向交互是指：較下層級的學習思維形成和構造出較上層級的學習思維的同時，較上層級的學習思維影響和指導較下層級的學習過程。尤其是較上的“分析”和“應用”層級對基礎的“記憶”和“理解”層級具有指導意義。

以鋼琴教學四個抓手之一的譜面分析訓練為例，筆者發現學生在接觸一首新作品時，總是帶著急切的功利表現主義心態，忙碌于制造聲音的過程，卻忘記對音樂本身的關注。尤其是旋律性強的作品，恨不得一看譜就能流暢地彈奏。以至于一通忙碌的練習之后，彈出來的音樂以小節線劃分樂譜上的音符結構，缺乏對樂句線條走向的認識。“這種忙碌而無清晰目標感的練習會逐漸消耗演奏者對于作品最初的熱愛甚至削弱了自身對聲音的敏感”⑥。因此，引導學生在學習新作品時運用樂理、和聲、復調、作品分析、音樂史等綜合知識能力，對進行譜面進行分析，將有助于提高學生對作品結構及發展脈絡的整體把控，對樂句及和聲結構的分析，亦為演奏者選擇不同的觸鍵技法及音色追求找到可靠的依據。

以平均律中的三聲部賦格譜面分析為例，首先，筆者要求學生以三種色差較大的顏色筆在樂譜中劃出各聲部橫向線條并進行分聲部視奏。其次，分析不同聲部之間的和聲關系，在鋼琴上感受主題對題在屬關系調或下屬關系調上的循環。然后，比較不同聲部旋律進入的時間點，通過嘗試斷奏與連奏觸鍵技法的組合，找出合適的，有依據的表達。最后，將分析的細節置于樂曲的和聲感、層次感和規模感的統籌下考慮，以完成賦格作品的譜面分析學習要求。經過教學實踐和反饋，學生對賦格體裁的掌握有明顯的進步，并能根據學習經驗，對同類體裁進行自主學習。

三、結語

雖然本文所涉及的有關內心聽覺、樂譜分析、慢練等方面都是鋼琴學習中的基本模塊，與此有關的教學討論不勝枚舉。但筆者按照學習思維的規律和理念來重新審視和規劃了這些基本模塊的教學，能夠更大程度地發揮其訓練效果，優化各個教學環節。

學習思維應貫穿于各程度的鋼琴教學和演奏過程中，專業能力較好的學生，從小培養了良好的習慣，往往能夠下意識的按照學習思維的基本要求來練琴。但對于綜合性大學的鋼琴學生來說，貫徹學習思維更為迫切，并能收到立竿見影的成效：讓學生對學習思維理論有明確的認識，并在學習思維指導下的教學過程中獲得切身體驗。以學習思維來統合他們演奏能力和目標培養，是提升學生學習能力，也是幫助他們更有效地完成大學學習的重要手段。

注釋：

① 董梅.綜合類高校音樂專業的鋼琴教學何去何從[J].鋼琴藝術,2017,02:22-26.

② 姜萊.高師鋼琴研究性教學課程改革的路徑探索[J].藝術研究,2016,02:126-130.

③ 維基百科編者著.迭代[G/OL].維基百科.2017.09.02.https://en.wikipedia.org/wiki/Iteration

④ McLeod, S.A.(2013).Kolb - Learning Styles.Retrieved from www.simplypsychology.org/learning-kolb.html

⑤ 周薇.西方鋼琴教學理論的歷史回顧與反思[J].音樂藝術(上海音樂學院學報),1996,12:50-55,70.

⑥ 瑪德琳娜?布魯瑟爾 著.鄒彥,伍維曦 譯.練琴的藝術[M].上海音樂出版社,2005,07.