“研訓導管評”工作模式的初探

◎閆亞林

“研訓導管評”工作模式的初探

◎閆亞林

探索有效的研訓工作模式是提高校本教研和教師培訓質量的有益嘗試。所以，教研員應與一線教師結成研訓協作體，共同研究、學習、實踐、反思，堅持研訓一體、知行合一、管評貫通，在行動研究中提高專業素質，實現專業化發展。

研訓工作模式；模式的基本思路；模式的操作方法

積極探索有效的研訓工作模式，不僅有利于教師進修學校教研部門自身工作方式的優化，還有利于有效指導基層學校校本教研活動，使教研員與一線教師結成學習共同體，共同進步、協同發展。為此，盤山縣教師進修學校初中研訓部開啟了“研訓導管評”工作模式的構建與研究活動。

一、構建“研訓導管評”工作模式的基本思路

“研訓導管評”工作模式的構建與實踐研究，是對教研員日常工作內容、運作方式、實施策略等要素重新整合的再思考。過去的教研工作概括為研、導、管、訓、評五個方面，它們各有側重，相互之間聯系不太緊密，且以工作完成的實現程度為衡量標準。而在“研訓導管評”工作模式中，雖然核心要素沒有改變，但其內涵、邏輯關系、實施要求及評價標準已有了新的意義闡釋。

（一）研訓一體，堅持學習與思考相結合

當前，“研訓一體”的理念推廣和改革行動主要體現在培訓機構在工作機制結構上的探索和實踐。而“研訓導管評”中的“研訓一體”，則強調的是教研員在日常工作中要堅持學習和思考相結合。針對目前我縣初中教研活動中普遍存在的主題不明確、形式單一、未關注教師實際需求等問題，我們在“案頭研究”中首先要做好需求調研、主題提煉、項目設計的工作。因為，開展任何一項教研或培訓活動，都應該考慮到教師需求、學科實際、活動主題和實施方案，這也能使研訓活動參與者在后續的“培訓專修”環節中實現有針對性的理論學習和案例研修。

（二）知行合一，實現理論與實踐相結合

教研員作為“行走在理論與實踐之間的人”，需要在理論與實踐之間發揮中介作用。《基礎教育課程改革綱要（試行）》也指出：教研員（教研室） 的主要職能是教學研究、指導和服務。在“研訓導管評”工作模式的構建與實踐研究中，“對接指導”是最重要的核心環節。因為，教學研究的成果和專業服務的品質都集中體現在這一環節上。教研員與教師結成的研訓協作體通過問題診斷、現場對話，可以檢驗在“案頭研究”中選設活動主題的契合度和參與活動教師的滿意度。

（三）管評貫通，追求評價與實證相結合

研訓協作體進行學習、研究的目的是為了付諸實踐、改進工作、提高成效。研訓行動效果，必然不能缺少持續有效的過程紀實和全面發展的專業評價。“跟進管理”和“整合評價”兩環節貫穿整個研訓工作中，旨在通過實證反思行動體驗，積極建構有意義的個人知識，提升自身經驗的理論價值；通過多元評價，優化、調整后續主題研訓的工作方向和方法策略。

二、實施“研訓導管評”工作模式的操作方法

所謂“研訓導管評”工作模式，是以終身教育思想、建構主義、業本學習理論、行動教育、團體動力學理論為指導，在研訓兩立的體制下，讓縣域初中研訓部門開展研訓工作的基本程序、方法和策略。在此，以“整合課程資源，提高課堂教學實效”主題教研活動為例，說明本模式的操作方法。

（一）有“研”在先

本工作模式中的“研”是指“案頭研究”，包括“需求調研、主題提煉、項目設計”。為了提高我縣教師的課程建設意識及開發利用課程資源的能力，探索常態下主題教研活動的基本形式，促進校際間校本研修的經驗交流，筆者設計實施了“整合課程資源，提高課堂教學實效”主題教研活動。本次教研活動是在對基層學校校本研修情況調研的基礎上，針對教研組活動形式單一、研修主題空乏、亟需提供有效的校本研修范例為背景設計的。在學期初，我們深入學校與教務主任、學科教師座談調研，確定活動主題。整個主題教研活動包括主題發布、校本教研、交流研討和實踐反思四個部分，由個人研修、校本教研、縣域展示三大板塊構成。

（二）“訓”實為學

教師培訓的本質是有效支持和促進教師學習。本工作模式中的“訓”是指“培訓專修”，包括方案統籌、按需研修。在“整合課程資源，提高課堂教學實效”教研主題發布的同時，我們還為參與活動的各校教師提供了可根據本校實際自選的10個研討專題，比如“怎樣結合學生實際整合教材”“如何及時捕捉利用好生成性課程資源”，等等。我們提出，教師在校本教研中首先以個人或集體為單位學習課程資源的利用與開發，學習借鑒上海顧泠源教授行動研究理論和山東肥城市教研室“三課兩評一反思”課例研究成果，并根據需要收集和處理相關課內資源、校外資源、網絡資源等。

（三）“導”知以行

本工作模式中的“導”是指“對接指導”，包括問題診斷、現場對話。在“整合課程資源，提高課堂教學實效”主題教研活動中，“對接指導”環節是相繼在校本研究和全縣交流研討兩個現場完成的。我們以各校教學骨干為主體，根據校本教研活動流程，依次進行了兩次教學設計（個人、集體備課）、教學實踐（常態課、改進課）及課后評議（一評、二評）。在全縣交流研討會現場，教師先展示課例——校本教研中的“提高課”，然后各位學科帶頭人分別說課、評課、介紹經驗。大家圍繞教研主題和研討專題，結合教學實踐開展討論。

（四）“管”中取證

本工作模式中的“管”是指“跟進管理”，包括記錄現場、回顧比照、梳理歸檔。在實施“整合課程資源，提高課堂教學實效”的主題教研過程中，筆者都以活動要求的方式提出了記錄個人研修、校本教研、縣域交流研討和實踐反思的相關材料。比如，在“個人研修”階段，要求每人圍繞活動主題和自選研討專題撰寫一篇文章；在“校本教研”階段，要求撰寫個人或集體的教學設計、教學案例以及集體備課形成的教案或課件；在“縣域交流研討”階段，要求展示反思研修過程的說課材料和經驗介紹；在“實踐反思”階段，要求各校組織教師進行后續研討，形成總結性材料或學習體會。根據活動預期目標，適時提出記錄，反思不同階段活動過程的文本材料的要求，不僅是活動推進的需要，更是活動參與者感受、體驗和反思提高的結果證明。

（五）“評”頭論足

本工作模式中的“評”是指“整合評價”，包括多元反饋、預估決策。在“整合課程資源，提高課堂教學實效”主題教研活動中，各校教師以論文形式發表自己對活動主題或研討專題的見解；學科帶頭人在現場研討會上品評教研中的“提高課”，以說課形式介紹校本研究中“三備”“兩課”“兩評”研究過程；教研員在專題講座之后作活動總結；與會者最后提交了總結性材料或學習體會。這些過程讓教研員與學科教師以不同方式參與主題教研活動，為整個活動的反饋和評估決策提供了依據。

雖然，按照“研訓導管評”工作模式的構建思路和價值追求，“整合課程資源，提高課堂教學實效”主題教研活動還存在著很多不足。比如，活動主題雖經調研座談后確定，但缺少更細致的調查問卷；課堂觀察技術尚不成熟，教研員和學科教師的分工合作意識和能力有待提高；主題教研的評價標準有待科學設計和有效使用等等。但是，這個主題教研活動是一次探索與嘗試，是一次教研的創新，使我們更加認真扎實地開展教研工作，推進區域教研的整體發展。

[1]王潔.教研員：斷層間的行者——基于實踐角度的分析[J].人民教育,2008（19）

[2]余新.教師培訓的本質、功能和專業化走向[J].教育科學研究,2010(12)

閆亞林，盤錦市盤山縣教師進修學校教師。

（責任編輯：楊寧）