多種教學法在藏族學生生理學教學中的應用

朱敏俠，戎 浩，郭 靜，陳依春

（西藏民族大學醫學部基礎醫學院，陜西 咸陽 712082）

多種教學法在藏族學生生理學教學中的應用

朱敏俠*，戎 浩，郭 靜，陳依春

（西藏民族大學醫學部基礎醫學院，陜西 咸陽 712082）

根據西藏民族大學藏族學生的學習情況，在生理學教學中采用講授式教學法、以團隊為基礎的教學法和以案例為中心的多種教學法，使學生不僅牢固掌握生理學知識，而且提高學習的主動性和解決問題的能力。

藏族學生；生理學；講授式教學法；TBL教學法；CBL教學法

生理學是研究生物體正常生命活動規律的一門學科，通過這門課程的學習，學生可以掌握正常人體機能活動及規律，分析判斷異常情況和疾病狀態，從而為學習基礎課程中的其他課程及臨床課程打下堅實的理論基礎。因此，生理學是醫學院校的重要基礎課程，這門課程的學習是學生掌握扎實醫學知識的前提和保證，對培養合格的醫護人才起著舉足輕重的作用。

我校學生生源主要為漢族與藏族，與漢族學生比較，藏族學生在學習漢語言知識時要面對語言體系的轉換，相比較其他理論課程的學習，生理學理論知識較為深奧，增加了藏族學生學習生理學的壓力。傳統教學以教師的講授式教學法（Lecture-Based Learning，LBL）為主，然而隨著教學改革的不斷推進，以問題為導向的教學法（Problem-Based Learning，PBL）、以團隊為基礎的教學法（Team-Based Learning，TBL）和以案例為中心的教學法（Case-Based Learning，CBL）等紛紛進入課堂。針對我校生源的特殊性，結合我們在實踐中摸索嘗試得到的經驗，在此介紹多種教學法在藏族學生生理學教學中的應用體會。

1 LBL教學法

LBL教學法即傳統教學法，以課堂講授方式向學生傳授知識，它的優點是將知識以最直接的方式傳授給學生，適用于所有課程，對學生學習能力要求低，知識講授全面系統，課堂教學管理主要由授課教師把控；缺點是教法陳舊、形式死板，只能使學生被動地接受知識，屬于填鴨式教學，課堂上講授的知識容易被學生忘記，記憶不牢固，學生的學習積極性不容易被調動。對于生理學這類偏基礎的課程，講授式教學法也使基礎與臨床之間不能生動自然地銜接[1-2]。盡管該教學法存在一些缺點，但它仍為當前各大院校的主要教學法，是其他教學法的基礎。就學生而言，該教學法適用于基礎薄弱、自主學習能力不強的學生，因此它是我校藏族學生生理學教學的主要教學法。就理論知識而言，該教學法適用于生理學課本中的具體概念及理論深奧難懂的知識點講解[1]。例如細胞的生物電現象、尿液的濃縮與稀釋、內耳耳蝸的功能、中樞抑制等。

2 TBL教學法

TBL教學法是20世紀70年代末由美國Oklahoma大學Michaelsen等正式提出的，是以團隊為基礎再結合PBL的教學法[1]。教師結合某一知識點預先設定問題，督促學生課前預習和準備，然后在課堂上以問題為導向、以小組為單位進行討論，把傳統教學中以教師為中心轉變為以學生為中心，即教師的角色由領導者轉變為指導者及參與者[3]。

傳統講授式教學法是學生被動接受知識，學習壓力小，而TBL教學法則會使學生學習壓力增大，但壓力即動力，這種教學法可激發學生的求知欲，提高學生對生理學的學習興趣和積極性，活躍課堂學習氛圍，使學生由被動學習變為主動學習。此外，還能培養學生獨立思考、分析和解決問題的能力，促進學生開放式、發散式思維的形成，促進學生間及師生間的溝通交流，有利于學生團隊協作精神的養成。但TBL教學法對學生學習能力要求較高，對教師教學能力及課堂管理能力也要求較高，如果其中任一環節不能嚴格把控，則會造成課時拖沓，不能按時完成教學計劃。

我們在藏族學生的生理學教學中，除了采用講授式教學法外，也采用了TBL教學法。首先，在開課初，將全班學生進行分組，以4～5人為一組，每組選定一名學習能力強的學生為組長，負責學習任務的組織和分配，教師提前設計問題，設計的問題在前次課程結束時留給學生，讓全班學生課后學習，鼓勵學生充分利用圖書館或網絡等資源。每次學習討論都以代表小組為單位，由小組內1～2位學生負責進行講解，形式可為PPT，也可為板書，講解時間控制在8～10分鐘。代表學生講述完畢，小組內學生可進行補充，再由全班其他學生提出質疑或評論，最后由授課教師進行點評總結，以達到系統化學習的目的。

3 CBL教學法

CBL教學法以典型臨床病例為討論內容，啟發學生對病例進行研究、討論，并回答設置的問題，通過現實的臨床病例幫助學生形成臨床思維，將理論與臨床相結合，調動學生的積極性，培養學生的自我學習和創新能力[2]。

基礎醫學是臨床醫學的基礎，而生理學的學習目的本就是為了讓學生先認識機體正常的機能活動及規律，再來判斷什么是疾病狀態、臨床疾病為何發生。因此，在授課過程中，教師不僅要教授學生生理學知識，還要盡可能地拓展知識的廣度和深度，讓學生盡早地認識疾病。教師通過提出病例，引導學生運用所學理論知識來解決臨床問題，而我們在教學中選取的病例約80%來自我校附屬醫院，均為生理學授課教師在附屬醫院見習時采集，其目的一是為了讓學生對病例不會產生陌生感，讓他們知道病例就在身邊，為今后去醫院見習做鋪墊；二是通過教學中授課教師的臨床實踐，在臨床實踐中進一步思考教學，再深入地學習和理解生理學理論知識，促進教師教學水平的進一步提高。在講授動脈血壓時，我們給學生的病例是“蔡某，男，61歲，以反復頭暈5年、加重伴頭疼1周主訴入院，測血壓160/100 mmHg”，請問該患者有高血壓嗎？高血壓的發病機制是什么？通過這一病例可鞏固高血壓診斷標準這一知識點，還可促進學生將課本上講的動脈血壓形成與臨床上高血壓的發病機制結合起來，并拓展對臨床表現及治療預后等知識的學習。在講授牽涉痛時，可結合的病例是“王某，女，42歲，以間斷性上腹部疼痛5年、加重2周主訴入院，患者5年前開始出現飲食不當后上腹部隱痛不適，2周前進食大量油膩性食物后，右上腹部疼痛加重，并向右肩及后背部放射，遂入院”，請考慮該患者患何種疾??？這個病例不僅聯系了消化與吸收章節中縮膽囊素的分泌，還聯系了神經系統中牽涉痛的常見部位，是生理學前后知識貫通的示例。

4 結語

傳統生理學的教學過程是運用講授式教學機械地給學生灌輸他們需要重點掌握的知識，把邏輯推理思維訓練全部留給了教師，這不但不利于學生真正掌握生理學理論知識，也不利于學生學習能力的提升。因此，在講授式教學法之外，我們在教學中也嘗試了TBL教學法和CBL教學法?，F在我們的學生不僅會學習，而且愛學習，甚至學習能力較強的學生還會自己發現問題，再思考和解決問題。作為一線教師，我們要勇于嘗試，并從中選擇出適合學生的教學方法，從而因材施教、因地制宜地促進我校藏族學生生理學教學模式的適時轉換，為西藏培養出更多優秀的醫護人才。

[1]翟玉榮，劉波，李意奇，等.LBL、CBL、PBL、TBL 教學法在藥理學教學中的綜合應用[J].衛生職業教育，2015，33（8）：51-52.

[2]蔣麗麗.多種教學法綜合應用推動病理生理學教學改革[J].基礎醫學教育，2017（1）：32-35.

[3]胡霞.生理學實驗課教學方法的研究探討[J].衛生職業教育，2017，35（6）：41-42.

G424.1

B

1671-1246（2017）22-0043-02

西藏民族大學教學改革與研究基金2015年資助項目（2015272）

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朱敏俠）