日本教育家小原國芳的戰爭認識

劉 炳 赫

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

小原國芳是20世紀中后期對日本現代教育影響至深的教育家與思想家，他所倡導的“全人教育”理念不僅在一定程度上勾勒了現在的日本教育構架，也對當今的中國素質教育具有相當的借鑒意義。在小原國芳所構筑起來的教育理念體系中，最為知名的便是他提倡的“全人教育”理念，即是主張從“德、智、美、圣、健、富”六個方面來促成學生的全面發展，此種促成學生全面發展的教學理念，構筑了戰后日本教育的基本雛形，其倡導的教學模式也已在今天的日本社會得到了較為廣泛地推行，深刻影響著當今日本青少年教育的基本模式。在日本教育界，小原國芳向來被奉為近現代教育的重要奠基人之一。

“全人教育”中的六個方面，除“圣”之教育倡導對學生灌輸一定的宗教信仰之外，其余的幾個教學方面均與當今中國素質教育所主張的“德、智、體、美、勞”全面發展的概念不謀而合。近年來，國內的教育研究界也逐漸意識到了小原國芳“全人教育”的可借鑒之處，不僅對其理論展開了相應的解讀式研究，且在個別辦學中開始推行教育實踐。對教育家小原國芳及其教育理論開展研究，之于當今中國教育的價值與意義十分重大。

然而，目前中日兩國對于小原國芳及其教育理念的相關研究，雖在研究手法與傾向上略有不同，但均主要集中在教學過程中具體模式的探討之上。目前國內尚無研究小原國芳及其教育理論的專題著述。除對小原國芳著述的直接翻譯外，涉及小原國芳的學術論文可檢索30余篇，大多是對“全人教育”中各項內容的具體闡述，如檀傳寶的《“富的教育”及其實現——小原國芳的富育思想及其現實意義》、*檀傳寶：《“富的教育”及其實現——小原國芳的富育思想及其現實意義》，《比較教育研究》 2014年第3期。肖海彬和邵偉德《小原國芳體育教育思想及其對我國學校體育的啟示》、*肖海彬、邵偉德：《小原國芳體育教育思想及其對我國學校體育的啟示》，《軍事體育學報》 2014年第2期。檀傳寶和杜時忠的《圣育與德育——小原國芳“宗教教育—道德教育”關系思想研究》*檀傳寶、杜時忠：《圣育與德育——小原國芳“宗教教育—道德教育”關系思想研究》，《高等師范教育研究》 1997年第1期。等，均是對“全人教育”主張“德、智、美、圣、健、富”中的“富”、“健”、“圣”、“德”等概念做出解析。此外的一大類別是小原國芳“全人教育”所映射下的“全人教師觀”中對教師的發展性要求。比如劉沂青的《小原國芳的教師觀及其對成人教師專業發展的啟示》、*劉沂青：《小原國芳的教師觀及其對成人教師專業發展的啟示》，《河北大學成人教育學院學報》 2015年第2期。周雪艷《小原國芳全人教育視野下的師道論》。*周雪艷：《小原國芳全人教育視野下的師道論》，《教育探索》 2010年第11期。個別研究成果雖然談及了小原國芳教育思想形成的源頭，也只是提出小原“批判地吸收了西方柏拉圖、康德、盧梭、杜威等人的教育思想，尤其是對裴斯泰洛齊頂禮膜拜，孔夫子的教育思想亦對其影響至深。在不斷吸收外來優秀文化傳統和先進的教育思想中，最終形成了自己的教育特質。”*李誼、蔡文：《碰撞與交融——追溯小原國芳教育思想之源》，《湖南師范大學教育科學學報》 2008年第1期。目前國內相關學界對小原國芳及其教育理念，肯定其價值與功績者居多，批判性研究和史學角度解讀的成果則較為缺落。至少此前國內的相關研究，從未觸及教育家小原國芳的戰爭認識這樣的話題領域。

日本對于小原國芳及其教育理論的研究，較之中國較為細化，但同樣停留在闡釋其教育理論和教學模式的概念性研究的層面之上，甚少涉及教育家的戰爭認識研究。日方研究小原國芳及其教育理論的著述，主要仍是以小原國芳本人的著作或自述為主要藍圖，如《小原國芳全集》、*小原國芳：《小原國芳全集》，東京：オンデマンド制作，1976年—1980年。《小原國芳選集》、*小原國芳：《小原國芳選集》，東京：玉川大學出版社，1980年。《教育與我的生涯》*小原國芳：《教育とわが生涯》，東京：玉川大學出版社，1985年。和《教育一路》*小原國芳：《教育一路》，東京：玉川大學出版社，1984年。等。而日方學界的58篇論文成果，大多為小原國芳的門人后輩之作，歌功頌德者居多的情形便可想而知。如坂口浩幸的《關于小原國芳的教育思想》、*坂口浩幸：《小原國芳の教育思想について:今日の諸問題の原點を探る》，《教育》 1986年第21期。坪內庸子的《探尋小原國芳的宗教》、*坪田庸子：《小原國芳の宗教を探る》，《弘前學院短期大學紀要》 1983年第19期。《小原國芳的道德教育》、*坪田庸子：《小原國芳の道徳教育》，《弘前學院短期大學紀要》 1981年第17期。《小原國芳先生的宗教教育》*坪田庸子：《小原國芳先生の宗教教育》，《弘前學院短期大學紀要》 1978年第14期。等論述，僅從“全人教育”的理論觀點內部談及細節化的概念，甚少考慮其思想形成的根源所在。也有其他日方學者的論述指出，“小原國芳的道德教育論之于當今日本社會意義重大，其對于道德的要求和自我修養，能夠引導人們走出當代日本社會普遍存在的精神危機”。*山口圭介：《小原國芳の道徳教育論の性格と今日的意義:混迷する道徳教育からの脫卻を目指して》，《玉川大學教育學部全人教育研究センター年報》，2014年。或是研究小原國芳教育論所界定的教師應有的素質與品德等等不一而足。*鈴木貴史：《教員養成課程における教育哲學と教師の人間形成——小原國芳『教育の根本問題としての哲學』を中心として》，《東京福祉大學·大學院紀要》 2010年第2期。在日方研究成果中唯一論及戰爭期間小原國芳的是伊藤敏子，也僅僅指出小原國芳大力倡導女子教育，為戰后日本婦女的解放運動提供了教育準備與前提，并歸結為乃小原國芳所做出的“反戰貢獻”。*伊藤敏子：《新教育運動家の戦時體制下教育:小原國芳にみる女子教育へのまなざし》，《教育科學》 2003年第54期。這樣的觀點不僅論據不足，且因過于片面而缺乏相應的可信性。日方學界對小原國芳的研究成果，對于其戰爭認識以及相關問題并未毫無意識，而是缺乏內省式的批判性解讀，且刻意回避歷史形成問題，以致對小原國芳及其教育理論的探討與研究缺乏基本的歷史框架。

綜上所述，目前中日兩國教育學研究界目前對小原國芳的相關研究，多聚焦于對其教育理念的解讀之上，甚少從史學角度出發去考證教育家生平及其教育思想形成這二者之間的密切聯系，至少中日兩國學界在此前并無對小原國芳戰爭認識的研究之作。而筆者認為，小原國芳教育思想的形成主要取決于兩個因素。一是教育家本人的教育實踐、人生積累乃至思想歷程的變遷，二是歷史時代背景的影響和作用。脫離開對教育家本人的經歷及其身處時代的考證，那么教育思想的解讀與研究工作，就只能流于表面和教條，而缺乏深度闡釋與正確認識。

在國內外學界均相對缺少教育家小原國芳戰爭認識的相關研究的前提之下，本文嘗試將小原國芳初入日本教育界直至戰后的教育家生涯區分為幾個時期，大致包括：自由教育論時期的戰爭意識(1919—1928)、全人教育論時期的戰爭體驗(1929—1936)、戰時與軍國主義的糾葛(1937—1945)和教育立國論時期的戰爭批判(1946—1977)。本文嘗試借助歷史主義方法，梳理出上述不同時期中小原國芳對戰爭認識的變遷，在時代背景中去立體地還原作為教育家的小原國芳的戰爭認識的復雜性，這是前人從未觸及的話題，也是本文立意尋求突破的創新之所在。

一、自由教育論時期的戰爭意識(1919—1928)

小原國芳的教育家之路始于1919年，這一年他受聘成為成城小學的主事，翌年他便開始同時兼任成城中學的課程，同時期提出“自由教育論”，主張尊重學生個性，強調學生身心協調發展。這一教育理念的形成，與他早期的教育經歷密切相連。

小原國芳初掌教壇之時，正是近代日本政局風起云涌的上世紀二三十年代，軍國主義勢力在日本國內初占鰲頭。在1921年至1922年的華盛頓會議上，歐美列強趁勢提出對日本進行大規模裁軍，勒令日本返還青島給中國。這招致了正在抬頭的日本軍國主義勢力的強烈反對，日本國內充斥著反對“軍縮”、*日語中的裁軍為“軍事縮減”，簡稱“軍縮”。指責內閣政府軟弱賣國的謾罵聲。

當時小原國芳所任教的私立成城學園，雖一定程度上脫離了“官學”體制，但仍有多數學生的家中軍國主義氛圍彌漫。小原國芳任教的課堂中就有不少青年學生立志畢業去日本陸軍參軍。成城學園內部也公然分裂成涇渭分明的“軍縮反對派”和“軍縮贊成派”，前者自然是軍國主義的擁躉者們，而后者則是被罵作“賣國賊”的和平主義者。小原國芳就是成城學園中“軍縮贊成派”的代表人物。

小原國芳在自傳中回憶，曾有“軍縮反對派”的激進學生，手持利刃大鬧他的課堂，甚至公開揚言威脅要對他不利。小原國芳當即嚴厲制止了學生的不當言行，他循循善誘地向學生闡述了他對和平與戰爭的見解，打動并說服教育了學生。當晚這名學生態度誠懇地向小原道歉并承認了自己的錯誤。*小原國芳：《教育とわが生涯》，第151—152頁。在見到戰爭對青少年心靈與思想的戕害后，小原國芳深刻地意識到尊重學生個性、給予學生成長自由的重要性。他所提出了“自由教育論”，立場鮮明地反對當時日本“官學”*指官方辦學或官辦學校，即當時的日本公立學校。的“整齊劃一”主義和“分數至上”主義，這顯然與日本發動侵略戰爭、對外擴張的國家需求和時代潮流背道而馳，因此小原國芳被視為當時“教育界的異端者”。

他的“自由教育論”主張因材施教，充分重視每一位作為個體存在的學生，主張教師應與學生充分溝通和交流。*小原國芳：《小原國芳選集4教育改造論·自由教育論》，東京：玉川大學出版社，1980年，第101頁。這在上世紀二三十年代的日本，是先進且積極的教育觀念，與迎合戰爭需求的戰備教育完全背道而馳。

換言之，小原國芳理想中的教育，是培養自由發展、有獨立思考能力的健全的個體之人，而非當時日本國家所需的戰爭機器。在上世紀20年代，剛剛踏上教壇的小原國芳，就有此真知灼見，并對教育有著遠大的理想和抱負。而“自由教育論”作為他早期的教育理論，為后來的“全人教育”理論打下了雛形，“自由教育論”其后被納入到小原國芳的理論體系中來，成為了他的教育教學主張的核心內容之一。

“自由教育論”形成的根基在于小原國芳在教學過程中的實際經歷，他深刻體會到了軍國主義對教育的強行干預，以及戰爭對青少年思想的荼毒。他主張的“自由教育論”，恰與軍國主義將青少年培養成為戰爭機器的需求截然相反。被視為“教育的異端者”的小原國芳，擁有一批信仰光明、崇尚自由的忠誠追隨者。同時，他的教育主張與當時的日本國家戰爭需求格格不入，軍國主義分子也必然以他為敵。小原國芳所到之處便有“反小原派”的存在。“反小原派”反對的不僅僅是教育家小原國芳，更是小原國芳所大力推行和主張的師生平等、學生自由發展、學生個性可貴的種種積極觀點，這是軍國主義勢力所無法容忍的照射進國家戰爭機器的自由之光。

二、“全人教育論”時期的戰爭體驗(1929—1936)

1929年至1936年期間，是小原國芳的“全人教育”理論的形成、成熟以及付諸教學實踐的重要時期。此期間小原國芳在成城學園出任要職的同時，也自行開創了玉川學院，切實地施行著自己的教學理念。1929年4月，小原國芳就任成城學園理事，他于同年創設了財團法人玉川學園并出任校長。1931年，小原國芳邀請丹麥體操權威的威尼爾斯·布克一行27人來日本訪問，在日本全國40余處進行演講和體操宣傳活動，隨后，玉川學園獲準設置丹麥高等體操學校東洋分校。在學校教育中推行體育事業的這一舉措，對日本近現代教育影響深遠。引入體操來促進學生強身健體的教學模式，最早就是由小原國芳引入亞洲，并在當今的日本國內乃至亞洲各地得到普及。這正是小原“全人教育”中的“健”的理念的實踐。

小原國芳較早時期執掌的成城學園，“成城”二字取自中國《詩經》中的“哲夫成城”，成城中學校的學生，大多是日本陸軍軍官的子弟，因此成城被視作陸軍的預備校。成城學園畢業生中，許多人成了日本武官，成城學園的辦學現狀，便注定了培養出來的學生大多走向戰場，成為直接參與戰爭的國家機器的組成部分。這當然與小原國芳的“全人教育”主張產生背離。

小原國芳在成城學園期間大力推行男女共學制度，此前的日本學校大多被嚴格區分為男子學校或女子學校，當時的成城學園是日本唯一的一所男女共學制度的學校，為戰后的日本學校的男女共學制度開辟了道路，因此成城學園被譽為日本男女共學制度的搖籃，這當然也是小原國芳為日本現代教育所做出的功績之一。推行女子教育、讓女性得到與男性平等的教育機會，這在鼓吹戰爭、大力培養軍官的成城學園乃至整個日本教育界都是難能可貴的。日方學者認為，此時的小原國芳試圖用女子教育來抵制戰爭的教育模式，女子教育顯然不同于當時的主流教育以男性青年為主要對象、最終培養戰爭機器的國家體制，女子教育恰是小原國芳用以抵制戰爭、和國家強權分庭抗禮的另辟蹊徑。*伊藤敏子：《新教育運動家の戦時體制下教育:小原國芳にみる女子教育へのまなざし》，《教育科學》 2003年第54期。日方學者之說雖有牽強附會之嫌，但至少可以推測，大力推行男女共學制度的小原國芳，并不迎合成城學園培養日本陸軍軍官的教學模式。

此時，成城學園內部分裂成為“小原派”和“反小原派”，“反小原派”羅織了小原貪污挪用學校公款的罪名，成城學園內部爆發了大規模的學生抗議活動，學生們罷課游行，呼吁小原國芳留在成城學園，甚至有“小原派”的弟子愿意在“反小原派”面前切腹以證小原的清白。在日本當地檢察局的介入調查后，小原國芳最終得以免予起訴、洗脫冤情。*石橋哲成：《北原白秋と小原國芳:成城事件における関わりを中心に》，《玉川大學教育學部全人教育研究センター年報》，2014年，第31—41頁。日本教育史稱之為“成城事件”，小原國芳的門生后輩追隨者們則稱之為是小原國芳的“一次受難”。

1933年4月，在兩所學校之間奔走忙碌的小原國芳申請辭去成城學園的職務。離開成城學園、創立玉川學園，也是小原國芳教育家生涯之中的一個重要轉折期。小原國芳在談及離開的初衷時，他避而不談軍國主義的戕害和荼毒，只是指出成城學園已逐漸偏離他最初的辦學思想，一味地追求升學率而不注重學生的品德教育，嚴重欠缺勞作教育。*小原國芳：《教育一路》，第105—110頁。在回憶成城事件中遭受的誣陷之時，小原國芳仍舊缺乏對軍國主義的清醒認識，只是感懷宗教哲學對人的靈魂的指導和教育意義，認為是宗教的感召拯救了自己。應該說，此時期的小原國芳的“全人教育”理念雖已成熟并得以付諸教學實踐，但他并未明確意識到教育家所遭受的挫折的真正根源乃是日本發動的侵略戰爭，他開始將他的一腔熱忱轉而投注在新創立的玉川學園。

與成城學園相對，小原國芳制定的玉川學園辦學宗旨是：“全人教育、尊重個性、自學自習、勞作教育”。玉川學園特別強調的是勞作教育，小原主張：“百聞不如一見、百見不如一勞作。”小原國芳在玉川學園大力踐行的是其勞作教育，組織學生從事耕作和手工，他認為勞動不僅能夠真正促成學生身心發育成長，且對于培養學生的意志品德有積極作用。如果說成城學園是小原國芳“全人教育”的理論形成期，玉川學園則是他全面推行其教育理念的實踐時期。

小原國芳常常稱玉川學園為“新天地”。值得注意的是，1931年“九一八”事變爆發后日本侵略了中國東北，在建立了偽滿洲國傀儡政府之后，日本軍國主義政府慣于稱東北淪陷區為“滿洲新天地”或“新天地”。二戰期間，對于日本國民而言，“新天地”即意指偽滿洲國。小原國芳卻稱自己一手創辦的玉川學園為勞作的“新天地”，此間說法頗耐人尋味。玉川學園作為當時日本國內屈指可數的新教育機構，不得不為配合“國策”而開展了一系列工作。1934年，玉川學園接收大批來自偽滿洲國的所謂“留學生”。小原所指玉川學園為“新天地”，究竟是為了投射與偽滿洲國之間的“留學”交流，或是為了自證并不承認偽滿洲國的“新天地”，關于這一點不僅目前的學術界無法定論，時至今日亦是無從考證。但可以明確的是，在玉川學園辦學期間小原國芳已經從初入教壇的抵制戰爭的鮮明姿態，轉變成為“國策”做出適度的調適和消極的配合，雖然此種調適姿態并不主動和積極。

小原國芳曾多次在自己的著述中宣稱“教育的最終目的是為了實現和平”，*小原國芳：《小原國芳全集4八大教育主張》，東京：オンデマンド制作，1976年，第305頁。1935年開始，小原國芳以民間使節身份赴美國演講，極力呼吁“日美不開戰”。日方學者大多認為此時期他的多數主張頗具國際視野，在美國的演講也多圍繞國際形勢和世界政局而展開。*佐久間裕之：《小原國芳における國際交流への視座:海外講演に関する資料を手がかりに》，《玉川大學教育學部全人教育研究センター年報》，2014年，第7—16頁。但筆者則認為小原國芳的美國演講稿并不談及其教育主張，卻大有為呼吁美國不參戰而奔走之嫌。小原在美國的奔走演講一直持續到1941年，這一年日軍偷襲珍珠港進而引發了太平洋戰爭的全面爆發，美國正式加入第二次世界大戰。“日美不開戰”論調成為了一聲來自歷史的嘲笑。而此時期的小原國芳面對戰爭和國家強權，也開始從被動調適逐步走向主動配合。

三、戰時與軍國主義的糾葛(1937—1945)

從1934年開始，直到1945年日本戰敗前夕，小原國芳所創辦的玉川學園按照政府規定，接收了大批來自偽滿洲國的“留學生”，為應對此形勢，小原舉全學園之力，開展了所謂的“滿洲研究”工作。*白柳弘幸：《小原國芳の舊外地における新教育啓蒙活動について》，《植民地教育史研究年報》 2011年第14期。這是小原國芳首次施行教育活動來主動迎合所謂的“國策”，說明從此時期開始，教育家小原國芳不再將自己擱置于戰爭的時局之外，而是或不可避免或主動自覺地與戰爭產生了緊密聯系。

1937年對小原國芳而言是尤為重要的一年，也是他真正開始與軍國主義發生交集，為戰爭提供服務，最后與軍國主義產生一系列糾葛的開端。日本軍部的高層軍官永野修身，頗為“賞識”小原國芳在教育界的建樹，甚至贊小原為“古今東西世界第一的教育家”。1937年永野在升任大將、出任廣田內閣的海軍大臣后，旋即邀請小原國芳參觀日本海軍軍艦“陸奧號”，由日本聯合艦隊司令長官全程陪同，并在軍艦甲板上組織日本水兵展示了體操。此前由小原國芳引入日本的丹麥體操，在此時的日本已經得到極大程度的普及，成為了日本學校教育、鐵路機構和日本陸海空三軍等多方面開展的體育事業。永野對小原國芳笑稱：“這是你的體操。”席間永野對小原不無贊譽溢美之詞。

小原國芳所引入的體操，被作為日本海軍強身健體的方法和途徑，進而推廣到日本的陸海空三軍。這樣的社會效應恐怕已超出了教育家本人最初的預想范疇。教育是從屬于一個時代的社會文化，必將不可避免地沾染時代色彩。二戰期間發動侵略戰爭的日本籠罩在軍國主義的陰霾之中，同一歷史時期下的日本教育實則無法獨善其身，必然或主動或被動地參與或介入到戰爭中去。

永野隨后又邀請小原國芳前來日本海軍省總部商議日本軍校的教育改革方案，同席的還有長谷川清海軍次官和住田教育局長。永野循循善誘小原道：“這場戰爭看來無論如何也是無法取得勝利的。唯今之計僅剩一條路可以走，就是用世界一流的教育來鍛造日本人的靈魂，這樣才能報效天皇之恩。培養一位海軍少尉需要一萬六千日元。*相當于今天的一千六百萬日元，約合人民幣100萬左右。即使再花費幾十倍的價格也在所不惜，請您告訴我們，如何才能創造古今東西、世界第一的教育？”*小原國芳：《教育とわが生涯》，第234頁。

其后，永野邀請小原參觀江田島海軍兵學校，該校創建于1869年，其目標宗旨是為了建設日本海軍力量，培養日本海軍軍官。該校在思想上灌輸軍國主義思想和所謂“武士道精神”，培養出了多位日本海軍歷史上有名的高級將領。永野不僅與小原國芳商定了江田島海軍兵學校和玉川學園之間開展校際教育交流訪問的事宜，還就江田島的教學改革征詢了小原國芳的意見。

小原國芳，在參觀視察了江田島海軍兵學校后，提出了軍校教育改革的二十七條方案。小原國芳建議將軍校的文官教員全體裁員，換用教學經驗豐富、真心為學生著想的新教師。在小原國芳所提方案中，得到了采納和重視的是學生成績的評價方式。此前的軍校僅以分數成績來區別和評定學生優劣，畢業的最終成績則決定了軍校學生未來的軍銜是大將、中將還是大佐。小原國芳建議將學生評價體系按照綜合成績來核算，其中三分之一是文化課的學習成績，三分之一是實際技能的成績，最后的三分之一則是對學生綜合素質的評定，比如膽略、心胸、領導能力以及是否值得他人尊敬與信賴、是否具有人道主義精神等等。

永野對此前宣揚自己“信奉和平”的小原國芳投其所好，稱“戰爭看來無法取得勝利”，唯今之計只有“大力發展教育”，又提出高額的教育費用來說服和打動小原。小原國芳所提出的對軍官評價標準，不僅在二戰期間日本軍隊中得到大力推廣和普及，甚至在戰爭結束后也對日本自衛隊的軍官考評體系發揮著一定影響。日本發動侵略戰爭期間，教育對戰爭的參與是不可避免的。戰爭需要借助教育的方法和手段，來提高軍事力量、戰略水平和軍隊實力。教育家小原國芳不僅沒有獨善其身，此時期也在軍國主義的蠱惑下主動參與了教育配合戰爭的相關工作。小原國芳為日本軍國主義政府的軍校改革獻計獻策的行為已是既定事實，這顯然與日本教育界中小原的門人后輩們所粉飾出來的小原的“反戰教育家”形象截然不同。

1940年，小原國芳親率四十五名玉川學園學生，遠赴朝鮮、“滿洲”和蒙古開展為期四十五天的體操及音樂巡回演出。1941年太平洋戰爭爆發，日本國內鼓吹戰爭的輿論甚囂塵上。出于提高日本空軍力量的考慮，永野又邀請小原創辦一所以航空學為中心的工科大學。

1942年，小原國芳創立了興亞工業大學，并出任理事和學監。在該校成立不足兩年的時間里，小原國芳被控告賄賂日本文部省官員以取得創立學校的許可。在并無真憑實據的情況下，小原國芳被投入東京巢鴨監獄關押了長達六個月之久，最終判決刑期三年、緩刑兩年。此次的興亞工大事件，被日本教育史研究界稱為小原國芳的“二次受難”。*小原國芳：《教育一路》，第111—114頁。

小原國芳從抵制戰爭對教育的荼毒，到后來的自我調適以應對戰爭時局，直至被軍國主義勢力說服利用，最終被軍國主義無情拋棄，小原與軍國主義之間所產生的一系列糾葛已成為不爭的事實。小原國芳曾追述自己此間的心路歷程：“戰前我雖曾在日本國內外大力宣揚‘日美不應開戰’，但隨著昭和十六年*即1941年。大東亞戰爭*1941年以日軍偷襲珍珠港為開端的太平洋戰爭爆發，日方稱“大東亞戰爭”。的爆發，我了解到了日本空軍力量的重要性，深深感到無論如何也要建立以航空學為基礎的工科大學。也是這時，我得到了海軍的永野元帥的大力支持……日本軍方中對我的新教育觀持贊同和批判態度的人都有，我想持批判態度的是大多數吧。而日本海軍中個別軍官，可能是本著開拓視野的態度和更多了解世界之大的心情，對我給予了援助。”*小原國芳：《教育とわが生涯》，第110頁。這段追憶充斥著小原的自我粉飾和徒勞辯解，卻足以說明了日本軍國主義對教育家利用的本質。

太平洋海戰爆發后，日本軍國主義進一步陷入戰爭泥潭。陸軍和海軍力量相對壯大后的日本，深感在美軍面前空軍力量的弱小，于是利用小原國芳等教育界知名人士創辦大學，欲圖大力發展航空學，培養日本空軍實力。在興亞工業大學創辦后，日本軍方與政府當然無法坐視小原國芳這樣的“異端者”向未來的日本空軍傳播自由平等思想，小原國芳后來便被迫離開自己一手創立的興亞工業大學。

早年的小原國芳不滿成城學園的教育為戰場培養和輸送戰爭機器，卻在創立了玉川學園之后開展了一系列配合軍國主義的教育活動，為日本侵略戰爭發揮了殖民宣傳和教化功用。在客觀事實上而言，小原國芳及其創辦的教育機構，或多或少地在某種層面上參與了戰爭，而小原也積極地為日本軍校獻計獻策，后創辦服務于日本空軍的工業大學，玉川學園也與偽滿洲國開展的一系列“親善活動”。“戰時體制下”的日本教育始終無法掙脫戰爭的渦流，教育不能脫離時代、也無法超脫歷史而孑然獨立，教育家小原國芳也絕非后世所裝裱的“反戰者”，而是在事實上從被迫到主動地參與了戰爭。

四、教育立國論時期的戰爭批判(1946—1977)

二戰期間與軍國主義產生了一系列糾葛的小原國芳，在經歷過被迫調適、主動參與和遭到無情拋棄后，對戰爭有了深刻的個人體驗。至1945年8月日本宣布無條件投降，同年11月小原國芳即召開戰后最早的新生日本教育研究會，呼吁“教育立國”。

在小原國芳的教育理論體系中，無論從形成時期還是理論內容上而言，《教育立國論》都是最能夠透視小原國芳戰爭認識的論著。《教育立國論》共分為五章，主要包括“寶貴的教訓”、“教育是最佳捷徑”、“日本教師的慘狀”、“把人才集中在教育界”和“教育理想論”等內容。或申明戰爭的慘痛教訓、或痛斥軍國主義的暴行、或強調教育于國家和民族的重要意義，主旨在于呼吁反對戰爭、發展教育、振興文化。

小原國芳在《教育立國論》中指出，戰爭是國家最寶貴的教訓，國民雖然為戰爭付出了慘痛的代價，但卻驗證了公理勝于強權的真理。“所謂強權就是公理這一說法是錯誤的，應該說公理才是力量。實際上，我們現在也通過意義深刻的慘敗、并且只有通過慘敗才能獲得寶貴教訓。”*小原國芳：《小原國芳教育論著選》，劉劍喬等譯，北京：人民教育出版社，1993年，第201頁。小原國芳指出，國家存在的意義是為了創造文化，言下之意即指國家存在的意義并非為了侵略和戰爭。相對于戰爭的慘痛與沉重，小原國芳又進一步闡述了他對于和平的認識與理解：“只有‘開創太平’，建設文化國家才是萬世永恒不易的國家大計。我們還應認識到‘和善之人才是繼承土地者’，‘用劍得到的終將會被劍毀掉’，‘與劍相比、筆的力量更偉大’，而品德的力量才是一切事物的原動力，遠非體力、財力、智力、武力所能相比。”

小原國芳承認波茨坦宣言的公正合理性，認為“太平”和建設國家文化才是一個國家和民族的根本大計，文化的力量遠勝于野蠻的武力。將“劍”與“筆”做比，同時得出結論“筆”的力量更強大。“劍”向來被視作是日本武士道精神的象征，小原國芳的此種比喻，顯然暗指武士道精神的窮兵黷武“用劍得到的終將會被劍毀掉”，而“筆”所象征的文化與教育事業，也是一個國家和民族的根基。

小原國芳的論調并未從真正意義上觸及到戰爭的本質，但他對于戰爭之惡的表象描述，則闡述得十分清晰。“假設日本當時成了戰勝國，日本會變成什么樣呢？恐將是軍閥、財閥、官僚專橫跋扈，軍部權力永久化，猖狂達于絕頂，軍國主義被視為神圣，戰爭受到贊美，國家經費的大部分為此而被奪去，使國民陷入水深火熱的痛苦中。文化只不過扮演‘侍婢’的角色，全人教養、尊重個性、自由、正義的權利都被剝奪，言論、真理受到壓抑，國民將永遠淪為奴隸。所以，我們決不去惋惜失敗，難道不應該從心底歡呼‘敗得好’嗎？”

在戰爭面前，自由、平等、公理、正義被抹殺，文化和言論被壓制，國民淪為戰爭的奴隸。與此相對，軍國主義橫行，戰爭被美化，國民生活在水生火熱之中。與其說這是“假使日本成為戰勝國”的一種想像與假設，更為準確地說這也是小原國芳對戰爭的真實體驗。是經歷了戰爭的小原國芳，對戰爭最直白的揭示與控訴。一句“敗得好”，才是教育家小原國芳的心聲，是他所經歷被“戰時體制”下軍國主義所利用和傷害后的切膚之痛。

盡管小原國芳竭盡所能地控訴戰爭，卻仍然無法擺脫他對戰爭本質認識的局限性。“否定哲學與宗教的明治以后的日本軍閥，自中日甲午戰爭之后，自不量力，自高自大，無視國家存在的意義。更不待說，最近這次戰爭最大的特點是：自始至終完全脫離了大多數國民，‘是一場蒙面大盜式的大戰’。這場戰爭表現在國內政治上是‘專斷與欺騙’，造成不可知的神秘狀態。終至今天人們要面對著‘無條件投降’這一嚴峻的現實。”*小原國芳：《小原國芳全集8理想の學校·教育立國論·道徳教育論》，東京：オンデマンド制作，1980年，第135頁。

小原國芳認為戰爭失敗的根源在于日本軍國主義的野心極度膨脹，政府在對外擴張的道路上沒能及時停住過猶不及的腳步。戰爭結束伊始的小原國芳，尚未清醒地意識到，所謂的“敵人”不過是遭受日本帝國主義鐵蹄蹂躪的被侵略和被奴役的國家與人民。小原國芳提出，戰爭脫離了日本大多數國民，日本國民對于戰爭的概念模糊不清，日本政府與軍方對國民的欺瞞行為，也是造成戰爭失敗的主要原因之一。小原國芳顯然并未意識到戰爭的侵略本質。

歷經了戰爭之痛的小原國芳，提出日本戰后建設的首要任務是恢復教育。他呼吁日本應該舉國上下共同開展教育。此外，開展教育的當務之急即是解決教師的待遇問題，小原國芳指出，短視的執政者往往不愿投資教育，而只有教育才是最寶貴的投資。發展教育事業需要大批人才的投入，小原強調了人才對于教育的重要性，同時指斥日本為配合戰爭需要，將財力投入到軍事教師中而忽視了師范教育。

小原國芳在日本戰后積極參與政治，曾競選過參議院議員候補，即便在落選后，依然積極宣揚他的《教育立國論》中的主張，認為教育與政治有著密切不可分的關系。小原國芳在戰爭結束后三個月，即公開發表演講痛訴戰爭的慘痛代價。小原國芳在戰后主動發聲譴責戰爭、宣揚反戰思想，雖是為戰爭期間自己的行徑而開脫和辯解，卻無法抹平他曾被軍國主義利用、為日本海軍和空軍建設提供教學改革服務的事實。

結 論

小原國芳的戰爭認識，顯然是中日兩國學界此前均未觸及的一個話題。可以肯定的是，小原絕非日本戰后教育界所稱頌的“反戰教育家”。小原國芳的教育理論體系龐大，大多積累自他的教育實踐。他的教育理論無法超脫歷史而孑然存在，必然帶有時代的印記，蘊含了小原個人的戰爭體驗與戰后思考。上世紀20年代中期之后，日本開始陷入軍國主義泥潭，在國家強權介入的高壓管制之下，日本文化界“轉向”風潮盛行一時，教育界自然也不能出其右地得以幸免。教育配合戰爭、教育觀迎合戰爭需要，是當時的“大勢所趨”。小原國芳作為教育工作者和教育家，便不可能不受這樣的時代背景所影響和左右。

小原國芳的戰爭認識是復雜的。在日本軍國主義甚囂塵上的二戰期間，教育家小原國芳被戰爭利用，受政治傷害，為戰爭服務，戰后又在第一時間挺身發聲來鞭撻戰爭的殘忍，期間他的個人經歷戰爭認識與態度可謂極盡波折。因此，任何一種單純片面地界定小原國芳為反戰者或是法西斯分子的說法或主張，都有失客觀、全面與公允，都不是歷史上真實的小原國芳。小原國芳的戰爭認識，必須一分為二地去客觀正確看待，既不能美化和粉飾他曾為軍國主義提供協助的事實，同時亦不能否認他在二戰期間為日本教育所做出的卓越貢獻，以及他在戰后立即挺身而出發表了批駁戰爭的演講，最快地引導日本教育界開展了對戰爭的反思，這也對今天的日本教育界影響深遠。

早期的小原國芳倡導“自由教育論”，主張尊重學生的個性發展，反對將學生培養成為戰爭機器。在他創立玉川學園后便不得不被動配合“國策”，接收偽滿洲國的“留學生”、組織學園上下共同開展“滿洲研究”。1937年之后，在日本軍部高層永野的誘導之下，小原開始主動配合戰爭需求，不僅玉川學園發揮了殖民教化和戰爭宣傳的功用，小原本人也為壯大日本空軍的力量而創辦了興亞工業大學。戰時和戰后小原國芳的不同立場與主張，是在各時期中展露出來的不同面貌，而非同一時期下的言行自相矛盾。小原國芳本人的經歷與思想變化，正是在戰前、戰時乃至戰后的歷史背景不斷發生著動態性的變化。作為教育家的小原國芳在面對戰爭時期的思想管控與自身教育思想的沖突時，他盡力自我說服“教育是為了民族的發展”，轉而配合日本軍部的要求。而在戰后，小原國芳的追述顯然自我辯解的成分遠超過自我反省。但小原國芳的“教育立國論”卻是日本教育界乃至知識界的反戰第一聲，在客觀上為日本教育的戰后發展發揮了積極的作用。因此，小原國芳的戰爭認識不僅應該還原到歷史背景中去梳理其各時期的變化，更因該一分為二地區分看待。