對分課堂在醫學概論課程教學中的實踐

孫旭紅，袁文丹，李笑巖，都鵬超

（濱州醫學院，山東 煙臺 264003）

對分課堂在醫學概論課程教學中的實踐

孫旭紅，袁文丹，李笑巖，都鵬超*

（濱州醫學院，山東 煙臺 264003）

對分課堂綜合了講授式和討論式課堂的優點，在醫學概論教學中引入對分課堂，有助于調動學生學習主動性，增強責任意識，提高探索精神和創造能力，成為高素質創新型人才。

對分課堂；醫學概論；教學安排

醫學概論是一門面向非醫學專業學生開設的綜合性課程，我校自2006年起，在非醫學專業（如法學、市場營銷、公共事業管理、衛生信息化、勞動與社會保障等專業）開設基礎醫學概論課程。2013年，為更好地實現學科綜合化和融合化，我校將基礎醫學概論與臨床醫學概論兩門課程整合并優化為現今的醫學概論。該課程把各器官系統的基礎與臨床內容有機結合起來，使學生從宏觀到微觀、從正常結構功能到異常改變形成一個完整的體系，以便更好地理解和把握疾病的臨床特征[1]。由于該課程涵蓋的知識面廣、跨度大，且授課對象專業多樣、基礎相對薄弱，為達到預期教學效果，筆者所在學科組在優化教學內容、改革課程方案的同時，嘗試采用多樣化教學方法與手段，如引入PBL教學法、研討式教學法、翻轉課堂自主學習等，雖取得一定成效，但仍有不足，急需能調動學生學習積極性和自主性、打造高效課堂的有效方法。

2014年，普林斯頓大學心理學博士、復旦大學心理學系張學新教授提出了一種新型的課堂教學模式——對分課堂[2]。其核心理念是對課堂時間進行劃分，分配一半給教師講授，一半給學生以討論的形式隔堂進行交互式學習。此模式將課堂從時間上劃分為3個看似分離而又相互聯系的過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為P A D課堂[3]。其關鍵創新在于時間的分離，把講授與討論在時間上錯開，留出學生內化、吸收、自主學習的時間，從而激發學生學習動力，提升學生思維能力和創造性。

1 對分課堂的優勢

與傳統講授式課堂教學模式相比，對分課堂教學模式具有激發學生學習積極性、增強責任意識、培養探索性思維的優勢[4]。傳統教學模式中，課堂上教師將所有內容展現在學生面前，學生按照教師的要求被動接受知識。這種模式雖然保證了知識傳遞的系統性和準確性，但學生的學習積極性不夠，責任意識淡薄。而且，因為教師課堂講授和學生課后學習兩個環節截然分離，師生之間缺乏互動，很難達到預期教學效果。而在對分課堂教學模式中，教師把課堂的一半時間交給學生掌控，學生為了更好地展開討論，就需要對教師所講授的內容進行內化、吸收、豐富和延伸，學生的積極性被充分調動起來。在對分課堂中，師生都是課堂的主體，責任對等，尤其在自主學習和討論階段，每個學生都有任務，這種安排無疑增強了學生的責任意識。

雖然在傳統教學模式中有將討論式教學引入，通過課堂討論激發學生學習興趣，提高學習積極性，但在多數學科教學中采取的是隨堂交流討論方式，學生沒有足夠的時間去內化吸收教師所講內容，也就很難提出具有創造性的觀點，討論容易“冷場”，學習效率不高，對于部分接受能力稍差的學生，還可能挫傷其學習積極性，其結果是討論式教學流于形式。而且由于將大部分時間用于討論，課堂講授時間少，不符合當前學時壓縮、師資力量相對不足的我國國情。而對分課堂教學模式將討論時間和講授時間錯開，學生課后有充裕的時間進行個性化內化與吸收，能促進學生自主學習能力、團隊協作能力、表達和交流能力等提高，讓學生由被動接受知識向探索創造知識轉變，同時有助于師生之間、生生之間進行深層次的交流。

2 對分課堂在醫學概論教學中的實踐

醫學概論課程涵蓋了基礎醫學及臨床醫學各學科的核心內容，知識信息量大，加之學時緊縮，即使“滿堂灌”也很難將所有知識講授給學生，而且面對當前大學課堂“低頭族”普遍現象，單純采用講授式課堂模式很難吸引學生注意力。加之教授對象是非臨床醫學專業學生，其中部分為文科生，使得教學難度進一步加大。而采用對分課堂教學模式，則可以有效解決教與學過程中的各種矛盾，教師可以更輕松，學生可以更主動，從而顯著提高教學質量。具體教學設計如下。

2.1 整體安排

對分課堂分為3個階段：第一階段，教師講授，在這個過程中，教師不需要面面俱到，只需精講章節知識框架，尤其要將重點和難點講解清楚；第二階段，課后內化吸收階段，學生通過閱讀教材，理解重要概念和問題，完成讀書筆記與作業，準備下堂課的討論；第三階段，課堂討論，在課堂上學生進行分組討論，全班交流，教師總結，之后再進行新課講授，開啟新的一輪循環。我校醫學概論課程理論教學144學時，每次課3學時，內容包括緒論和十二大器官系統，每個系統有3、4次課的時間。除了緒論之外，通常每個系統的第一次課是以教師講授為主，課后留下相關問題，推薦學習資源，中間每次課都分3個小節，包括學生分組討論、教師總結及教師講授下一章節內容。最后一次課的討論內容為臨床醫學案例分析，應用C BL教學法加深學生對理論知識的理解，激發教、學雙方的潛力。

2.2 作業要求

由于網絡平臺的建設尚不完善，本環節主要通過遞交書面作業方式進行。布置作業的目的是督促學生復習，保證其對基本內容的把握，鼓勵學生在理解的基礎上寫出獨特的見解，以期進行深入、有意義的交流討論。

2.3 討論環節

討論是在隔堂分組進行的，4～6人一組，由組內成員自己指定組長，各成員輪流發言。討論內容主要是對重要概念的回顧與個人理解，學生互相交流，互相提問，互相啟發補充，開闊視野，以提高語言表達能力、個人溝通能力和團隊協作能力。在這個過程中，思維活躍的學生經常會提出一些新穎的、有價值的問題，例如，在血液系統這一章節中，有學生聯系自身實際提出：為什么自己靜脈采血后會出現皮下淤血？為什么每次生病醫生都讓檢查血常規？“疑為思之始”，以問題促學習，以學習找問題，促進了學生探索精神和創造性思維的培養。

2.4 考核方式

對分課堂教學模式更加重視過程性評價，通過多元化評價方式評定學生的成績，其中，作業占30%，平時成績占20%，期末閉卷考試占50%。在這里，平時成績是學生在課堂討論環節的表現。這種考核方式有利于調動學生參與課堂的積極性，激發對課程的學習興趣。

3 對分課堂面臨的挑戰

對分課堂教學模式的引入給教師帶來了嚴峻挑戰，對教師提出了更高要求，如何合理對分時間，如何在有限的學時內簡化課程內容、把握授課脈絡，如何講解重、難點，討論時如何掌控全局，如何解決討論過程中學生提出的問題，如何對學生的作業進行高質量的評定和反饋等，這些都需要教師通過實踐不斷摸索。

總之，隨著高校擴招，在當前高等教育從精英教育轉變為大眾教育，教育資源與優質師資力量相對不足的教育現狀下，對分課堂模式是一種符合我國國情的全新的教學模式[5]。它將傳統課堂與討論課堂教學模式相融合，結合二者優勢，提高了學生主動性和積極性，培養了學生自主學習能力與獨立思考能力，實現了以學促教、教學相長的良性循環。

[1]都鵬超，劉魯英．醫學概論教學整合的探索[J]．黑龍江科技信息，2016（29）：93．

[2]張學新．對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J]．復旦教育論壇，2014，12（5）：5-10．

[3]楊丹，戴紅良．對分課堂教學理念及其護理教學實踐評析[J]．衛生職業教育，2017，35（7）：86-87．

[4]馬陸艷，陳瑞豐．對分課堂對提升大學生人格的意義[J]．當代教育理念與實踐，2016，8（8）：168-170．

[5]劉明秋．“對分課堂”教學模式在微生物學教學中的應用[J]．微生物學通報，2016，43（4）：730-734．

（?通訊作者：都鵬超）

G424．1

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1671-1246（2017）19-0069-02

注：本文系2015年省級特色名校建設工程項目（JCKT201528）；濱州醫學院校級教改項目（JYKT201628）