基于學歷資格框架的高職院校商務英語寫作調優

許雷

（廣東科學技術職業學院，廣東 珠海 519000）

基于學歷資格框架的高職院校商務英語寫作調優

許雷

（廣東科學技術職業學院，廣東 珠海 519000）

從高職院校商務英語寫作課程設計出發，基于學歷資格框架的課程調優設計始終關注著課程教學成果、課程特殊要求及專業知識與工作技能間的轉換。借助互聯網等機輔教學手段，強調教學內容的實用性，將關注點轉向學習過程的各個階段，以此提升學生知識、能力結構和職業素質。

學歷資格框架；商務英語寫作；課程設計；調優

引言

全球化及信息技術的發展對21世紀高等教育和研究產生巨大影響。具體而言，高等教育面臨著如何為社會培養合格公民和提高畢業生就業競爭力的挑戰。商務英語作為包含商務和英語的交叉學科，屬于專門用途英語學科中的一支，強調商貿一線崗位的需求，重點服務對外貿易經濟交流與溝通活動，致力于通過實踐教學培養技能型人才。商務英語寫作以其實用性，成為商務英語專業核心課程之一。教學過程中語言輸出能力（口頭、筆頭）的培養不可或缺。

在職業教育發展過程中如何基于學歷框架，整合通識教育與專業技能教學，完成教學設計,已成為當下職業院校專業化發展過程中不可避免的問題。以能力及教學成果為導向的人才培養渠道，有助于職業院校畢業生在具備專業技術基礎上，提高綜合素質和創新能力。

一、傳統課程設置與教學模式的局限性

培養學生的商務英語寫作能力一直是專業教學設計的重點。但傳統意義上的課程設置及教學模式存在以下局限：（1）高校學術領導層自上而下設置課程評判標準，很少考慮一線教師的課程項目領導力及能動性；（2）高職院校商務英語專業課程設計與本科院校教育目標層級區分并不明顯，以教師為中心，輸入為主的教學方式仍集中于商務與語言知識分析，對學科領域特點的忽視導致了圍繞分值層面的學科界定（所修課程必須完成的課時、學分、考核類型）。就商務英語寫作教學而言，圍繞講授（presentation）—練習（practice）—輸出（production）[1]相對固定的教師“滿堂灌”模式使課堂教學成為一套具體的操作程序，削減了語言交際樣本輸入。商務英語寫作往往成了語言知識或語法分析課程，更有甚者成為備考課程，這直接降低了學生專業學習積極性及效率，也導致學生知識結構復合性低、競爭力弱等后果。（3）就高職院校而言，教師應同時具備實踐技能及專業知識，而目前大多教師常年局限于本學科內，缺乏相關企業工作經歷及實用技能，造成教學、研究成果與社會實踐與市場需求相脫節。（4）教學成果的評估僅在教學課程內部開展，未參考社會相關人士或組織團體針對職業素質及能力培養的觀點、意見。（5）高職院校在課程設置過程中對本學科工作的描述較為籠統、寬泛，未考慮到學生（家長、校友、行政管理人員、相關法規政策制定者）等社會群體的期望。（6）課程設置及成果考核方式未得到廣泛探討，換言之，傳統課程設置及教學方法并不能幫助學生清楚了解所學科目具體目標、層級標準、以及具體課程對其個人成長、知識、技能、能力的提升作用。

由此，基于多樣化及自主性的教學科目調優①將關注如何打破高等教育課程設置上的壁壘并反思課程教學的開展方式，讓教師、學生及科研機構間的溝通更為順暢，并關注課堂教學與社會間的關聯[2]。換言之，基于學歷框架的課程調優意在辨析不同教學科目學習成果和能力的交匯點，嘗試發展不同層級科目的參考點，以此創造高等教育的聯結紐帶，為學生就業及深造指明路徑。

二、學歷資格框架下商務英語寫作課堂調優設計

課堂教學的要素構成一直存在爭議，傳統意義上，課堂教學質量取決于師資水平、學生分數、學習投入及專家定級。該觀點傾向于增加各項投資以提高課程質量。另有許多家長、學生以及某些教育專家則認為課堂設計應以學生為中心，市場為導向，教員需做到時刻關注學生情況，并反饋教學效果。但是，該思想由于過分強調學生課程體驗，忽視了對學習成果的考量。第三種可稱為策略性投資模式。該模式的課程設置主要考慮市場需求并以結果為導向，從回報視角進行考量[3]。上述爭論，引發本文對課程高效、可信度、實用性的思考。

1981年威廉·斯巴迪(Spady.W)率先提出成果導向（Outcome-based education）教育理念，成果指現實語境中對重點知識的高質量、頂峰展示。具體包括傳統地帶、過渡地帶、變革地帶三個層區（見圖1）。三層區逐步遞增的關系代表著從課堂學習基本展示轉向積極應對生活、工作真實挑戰的過程[4]。

成果導向理念強調學習成果的具體內容、獲得途徑、評估方式以及意義，描述學生通過學習所獲的最大能力。基于成果導向理念，2011年美國提出學歷“資格框架”，旨在勾畫副學士、學士、碩士學位學生以知識為中心的參考架構，具體有五種基本領域知識：專業知識、廣泛且融合的知識、智力技能、應用及協作學習、公民和全球知識。學歷框架并不關注課時、評分及學位要求，轉而檢視學生的知識及融匯貫通能力。學習過程不代表教師所期望學生完成的任務，而指學生真正掌握的知識以及能做到的事情。此框架有利于各學科重新審視自身使命及課程設置，同時也為高等教育指明新方向[5]：（1）從學生出發，學習過程應掌握的三層級知識。（2）學歷框架中，不同層級學習成果的挑戰應逐級增強。（3）所呈現學生專業成果應通過調優進一步開發。

由此可見，雖有變革與挑戰，學歷框架作為組織和描述教學期望值的架構能增強高校培養學生技能為目標的決心，而非單純追求高畢業率。其次，學歷框架也意味著學習成果的記錄、評估已成為教師任務的一部分。最終，學歷框架為教職員工、學生及其他學校人員提供了對話、溝通的共同語言，有助于學生適應21世紀的市場需求。

（一）調優中的課堂教學目標設置

就高職商務英語專業而言，本學科課程期望學生通過學習掌握語言知識、商務知識、跨文化交際能力、人文素養以滿足市場需求[6]。以此出發探討調優對重要學習成果的定性，關注商務英語寫作課程學習成果及課程設計，提高學生對課程的理解、掌握。

課程調優作為一個過程，意為教師對某一學習階段學生所應掌握知識及學習能力的描述。調優指明了學科關鍵知識，同時邀請相關利益人（教職員工、在校學生、新近畢業生、雇主）共同參與該過程，并為學生創造一個明確的期望框架[7]。通過指明核心能力及學習成果，調優建構教學課程質量及科目間相關性，而非標準化課程。作為語言類專業基礎課程，商務英語寫作意在通過講解對外貿易和進出口業務所涉及的實用文體寫作特點、技巧，普及外貿英語，傳授外貿金融基礎知識，拓寬學生商務英語知識、培養商務英語技能及思維②，為學生后續學習《國際市場營銷》《外貿業務模擬》《商務溝通與談判》打下基礎。相較本科專業的課程設置，高職院校商務英語寫作課程更多關注學生的實操技能，如：撰寫簡歷、商務信函、通知、合同廣告以從事跟單及產品推廣等外貿活動。從成果導向層級圖來看，該層級教學目標主要是在具體技能推動下完成教師規定的任務步驟。過渡及變革地帶則展示了學生通過課程學習獲得實際工作生活中解決復雜問題、應對挑戰的能力。

以學歷資格框架為基礎，對應成果導向的三個地帶，高職院校商務英語寫作課程有以下三點目標：（1）使用商務英語專業相關術語描述國際貿易實務、國際商務談判、國際貿易禮儀、電子商務等領域的核心理論和實踐，并提供至少一個相關領域的案例。（2）能基本無差錯地撰寫商務信函、推介產品、提供商品數據、模型或展品介紹。（3）應用專業學習領域相關技能知識（商務函件所用的專業詞匯和表達方式以及句型）解決跨境貿易、商務談判、產品營銷推廣的問題和難題。根據以上目標，學生完成課程學習時應掌握、理解的知識以及可開展的實踐活動，而不僅僅是學分及績點的量化表達。

（二）調優中的教學步驟

商務英語寫作課堂的重構意味著將傳統的課程設置轉為學歷框架下技能、知識及思維方式的介紹，強調教學內容的實用性，關注學習過程的各階段，引導學生思考如何連貫建構自己的知識、思維和技能。首先，調優可用來描述學生應獲得的相關專業概念、知識和學習成果。教學步驟的實施則可參照以下基本原則進行：第一、對知識的定義有助于教師更有目的性地推動學生學習并為學生描述可能出現的挑戰。第二、除了讓學生意識所面臨的挑戰，教師也幫助學生了解可在多語境下進行的學習活動。第三、通過社會互助過程理解學生的知識構成[7]。

以此展開教學，首先，根據第一層級教學成果的要求，辨明專業基本知識，可在專業一年級開設“預備科目”如通過《英語寫作基礎》介紹英文寫作的基本要素、方法，對英語寫作中拼寫、語法、句子、篇章的選擇進行分析講授，提高學生寫作效能的同時勾勒出一個更為明晰的課程體系以及堅實的知識技能基礎，推動高年級商務英語寫作課程的發展[8]。

為實現基本無差錯輸出的目標，教師可依托互聯網運用多種教學方式鍛煉學生核心能力，通過利用寫作網站、翻轉課堂、微課等輔助方式引導學生發揮自主性成為教學活動的主體。課前通過微課視頻導入學習內容、布置相關學習任務，學生獨立完成課前作業并提交至句酷等寫作網站實時批閱、對照自測。或參照教師的課程學習指南（商務英語寫作課程核心，學習成果等級參照表）進行互評，了解自己的學習進度與水平，明確自身優劣勢。課堂時間主要用于教師與學生溝通、答疑及就關鍵寫作要點的實操訓練。通過強化學生的自我導向及自我測評意識，激發學習自主能動性，解決較為復雜的問題。

第三層級調優目標的實現意味著專業知識與工作崗位的對接，即通過了解教學相關組織、個人的真實需求，落實教學成果，規劃職業發展路徑。這意味著具體教學實施過程中，學科課程的情景化。課程中所包含的技能如商務英語信函撰寫，外貿跟單等技能作為一種指引性的“框架”，為學生處理復雜工作、生活問題提供支持體系。為實現學生的成果輸出，教師鼓勵學生利用新資源、創新展示及學習模式開展實踐。教師可運用多媒體教學手段統計學習成果，并在課程教學中反饋結果。與此同時，要求學生就自己的習作或產品進行解釋、陳述。簡言之，教師需為商務英語寫作課堂營造主動、充滿挑戰的學習氛圍及展示環境，關注學生從練習、實踐中所掌握的能力。至此，學生將課堂學習重心從“輸入”轉向“輸出”。

從以上步驟可見，課程調優鼓勵參與者在逐步了解其他利益相關人需求的基礎上對科目核心領域進行明確闡釋。值得注意的是，調優明確界定了課程核心，而不是授課內容。無論通過何種教學方式，調優關注的始終是核心知識的傳授。

（三）調優對教學成果的評估

學習成果的考核可分兩類：一類為啟發性的學習成果。啟發性考核及評估意味著自我提升，尤其是對學生知識及成長的促進。另一類為實用性考核，主要基于外部需求以證實課程設計合理性。

就課程質量提升而言，成果評估主要包含三層面：教學機構、課程及個人。從學校層面而言，課程調優考核意味著反復審視和重新鑒定。同行評估及自審是學校層面考核的主要方式。課程調優因涉及系統掌握及提高學生學習成效事宜，必然會引發公眾對高等教育的檢視，以確定能否對學習目標的完成有所貢獻。從個人提升及外部合理性出發，課程評估過程具體包括教學目標，課堂內外教學效果（學生學習體驗、學術建議指導、教學效率）的實現與提升。對自身教學成果的考核有助于評估課程效能并進行自我重塑以在教學、資源的競爭中占據優勢位置。這一過程意在回答兩個問題：

（1）課程設置中是否包含關鍵學科要素？——對于實現課程教學目標而言的重要知識點。

（2）教學過程是否合理？——實用、高效并能切實滿足學生需求。

因此，各高校均積極應對來自專業學術及職業資格鑒定團體的審核，以此吸引優秀學生及政府資助。大體上，學校及課程層面的調優審核由三部分組成，分別是（1）根據評估標準展開自查；（2）同行交流并給出意見；（3）基于前期報告，確定課程或教學機構是否合格。

課程調優評估審核周期漫長。首先是對教師能力的判斷；其次是教師工作效率的審核。傳統的評估方式鼓勵教師在課程中最大化輸入教學內容以確保成果的輸出質量。隨著資格考核壓力的增大，越來越多的外部考核關注教學成果的輸出及展示。在教育范式轉換下，現有考核鼓勵教師進行課程成果的衡量，主要從內部自我提升及外在合理性兩方面為課程效能提供基礎并引導課程關注教學目標的實現，尤其是學生所學相關內容的評估。個人的調優成果考核主要集中于各類職業考核、資格鑒定及實習經歷上。以商務英語專業為例，相關第三方資格認定考核主要有劍橋商務英語資格考試、全國翻譯專業資格（水平）考試、專業相關崗位資格證書（報關員、跟單員、報檢員、貨代員等）。不可忽視的是，成果的關注有可能帶來教學過程的忽視以及單一的達標性評判。教學過程的缺陷無法帶來好的教學成果。基于此，現階段成果評價也將教學具體實施過程涵蓋其中，尤其是實際教學過程中的關鍵點評估能幫助教師確定何種課堂活動對教學成果產生最大影響并據此調整課程設計。

經過調優，商務英語寫作課程教學成果可分五個層級：

（1）界定商務英語學科核心（學習成果的初期發展）

（2）描述職業發展路徑（明晰可轉換技能以及職業發展軌跡）

（3）能與商務英語專業課程相關人士、團體進行溝通交流與合作。

（4）完善學科核心（修訂學習成果）

（5）學科核心的本土應用（在教學系部對學習成果的運用）

教師據此組合主輔修課程、相關教學方法、課業及期望值。這樣，教學成果可作為具體學科科目考核的復審考點。此方法讓調優成為成果發展及應用的另一種方式。實際上，調優的獨特之處也在于其涵蓋了整體教學流程框架。首先，調優強調教師引導，基于學科標準布置課內作業、任務以激發學生的專業判斷能力，提升學科專業效能。其次，針對學生的知識掌握情況，具體考量課內學生所呈現的作品—試卷、論文、項目策劃、實驗報告、藝術表演等[9]，教師設計考核內容并進行評價、反饋，并作為常規教學的一部分。

從教學效能出發，學生課堂學習成果是實現教學目的的核心組成部分。課程教學效率的高低取決于教學成果與目標間的一致程度。由此，調優對教學成果的考核可視為對預期及實際成果關聯度的檢視。教學成果衡量也意味著成果的收集與定量、定性分析，以審視其與教學目的、目標間的一致性。

結語

現階段高職院校畢業生面對著的是一個復雜、多元的工業、服務及知識經濟社會。多樣化的人力資源市場深刻影響著高校的課程結構設置及學術框架。對學生而言，當務之急就是如何在不斷變化的全球市場中保持活力及公民責任感。學歷框架的引入有助于理解高等教育對能力發展的推動作用，具有以下三層意義：（1） 構建思維框架，列出相關學科核心問題及應對措施；（2）提供平臺，激勵教學部門及相關組織開展研討、交流與合作；（3）全方位認識教學活動的各個面向。基于此，課程調優可提升及塑造教學科目，幫助學生獲得更為清晰、明確的學習成果。在某種程度上，學歷框架及調優均通過教師主導，時刻關注學生真實學習經歷，以培養對學習成果的共識③。總而言之，學歷框架及調優并未指明教學過程中的具體教授內容及方式，也沒有將知識限定于“要么接受，要么拒絕”非此即彼的二元授課模式中，而是通過教學實施與成果審視，推動教學轉型。完成學時或課程的講授并不等同于獲得了知識。真正的學習意味著所有學生達到預期的能力層級。在培養高職應用型人才的時刻，學歷框架及調優應作為工具廣泛應用于建構知識為基礎，學生為中心的教學體系中。

注釋：

①歐盟調整和優化教學過程，簡稱調優（Tuning），是一個由大學主導的項目，旨在為大學教學提供一個高等教育一體化即博洛尼亞進程的政策工具。調優針對高等教育不同階段的學習，提供了一整套設計、開發、實施和評價專業教學計劃的方法。經過實踐、探索，調優借用和提出了學習成果與能力、以學生為中心等概念，開發了一套方法，有效促進高校專業設置及課程教學的相互了解和比較。

②以筆者所在廣東科學技術職業學院為例，其商務英語專業核心課程主要圍繞外貿、國際市場營銷等，協助學生在今后工作崗位中能夠勝任涉外貿易談判、銷售、采購、跟單、報關、翻譯等一線工作。

③學歷框架及調優共享六個目標及準則：1.策劃學習路徑；2.關注知識技能間轉換的完整學習經歷；3. 明晰有關學習成果的知識及課程結構設置；4.有關學歷及課程的質量保障；5.積極推動學生學習及成功的相關事宜；6.通過協作了解學生真實經歷并支持學生獲得知識。

[1]束定芳,莊智象.現代外語教學—理論、實踐與方法[M].上海:上海外語教育出版社,2006:156.

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[4]William G.Spady.Choosing Outcomesof Significance[J]. Educational Leadership,1994(6):20.

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[7]Lum ina Foundation.W hat is Tuning?[EB/OL].http:// degree profile.org/new-to-the-dqp.

[8]丁往道,吳冰.英語寫作基礎教程（第3版）[M].北京:高等教育出版社,2011:42.

[9]Natasha Jankowski,Pat Hutchings,Peter Ewell,Jillian Kinzie&George Kuh.The Degree Qualification Profile: W hat it isandW hywe need itnow[J].Change,2013(6):12.

DQP-based Tuning of Business English W riting Course in Higher VocationalColleges

XU Lei

(Guangdong Polytechnic of Science&Technology,Zhuhai,Guangdong 519000)

In view of designing Business English W riting course in higher vocational colleges,this paper aims to clarify the DQP-based course tuning,w ith continual and ongoing emphasis on learning outcomes,special requirementsof the course,aswellas the transfer between professional know ledge and working skills.This paper focuseson every stage of the learning process,paying attention to the feasibility of teaching contentw ith the help of internet in order to enhance students'know ledge,competence aswellasprofessionalism.

Degree Qualification profile,BusinessEnglish W riting,Course design,Tuning

G642

A

1674-831X（2017）01-0083-05

[責任編輯：胡 偉]

2016-10-24

廣東科學技術職業學院校級科研項目“互聯網+應用英語專業創新創業生態教育體系的研究與實踐”（XJSC 2016322）

許雷(1982-)，女，湖南武岡人，廣東科學技術職業學院講師，博士，主要從事翻譯理論與實踐研究。