高師《教育學》教育實踐性知識的價值及利用途徑
——基于對“實踐取向卓越教師培養”的思考

宋彩琴

（隴南師范高等專科學校，甘肅 成縣 742500）

高師《教育學》教育實踐性知識的價值及利用途徑
——基于對“實踐取向卓越教師培養”的思考

宋彩琴

（隴南師范高等專科學校，甘肅 成縣 742500）

教師的實踐性知識對于提高教師專業成長具有極其重要的價值性。教育實踐性知識具有豐富的內涵。高師院校《教育學》教學中學生教育實踐性知識極具利用價值，其利用途徑當需探究。

高師；教育學；課堂教學；實踐性知識

對于教師實踐性知識的研究，大多數學者的研究視野集中在職后教師實踐性知識方面，對于職前師范生實踐性知識的價值及其建構途徑研究較少。教師的實踐性知識對于提高教師專業成長具有極其重要的價值性，但是，教師專業發展的起點并非始于入職之后，而應始于職前培養階段。作為教師教育的核心課程《教育學》是師范類院校開設的一門必修課程，它既具有理論性又具有實踐性。所以，在本門課程教學過程中，既要讓學生領會教育學理論知識，更要全程激發學生已有的教育實踐性知識。

一、教育實踐性知識的內涵

（一）何謂教育實踐性知識

在傳統認識上，人們習慣于將知識理解為認識的成果，將知識歸屬于認識的范疇。隨著當代科學技術的迅速發展以及信息化時代的到來，人們對知識的概念有了新的認識。知識已不僅僅停留在認知范疇，還應包括“如何操作的技術”等個人的、具有主觀的特性。教育實踐性知識應屬于這一類型的知識[1]。布迪厄認為：“每個人對世界都有一種實踐知識（Practical knowledge），并且都將它運用于他們的日常活動中”。作為職前教師或職后教師而言，這種實踐性知識總是與他們的教育行為相伴而生的，所以，教育實踐性知識是一個豐富而復雜的概念，它是職前教師或職后教師對學科知識、教育理論知識、一般科學文化知識的綜合運用，及其在運用中對其質疑、批判、反思、創新、豐富和發展。它具有個體性、情境性、動態性、反思性、潛隱性和策略性。本文中的教育實踐性知識主要相對于職前教師而言，即高師院校的師范生。

（二）何謂學生的教育實踐性知識

這里的學生指被師范院校按照招生計劃招收的在校就讀的人，他們一般都接受過小學、初中、高中階段的教育，按照目前我國學制計算，他們平均在學校這個教育機構中度過的時間為12年時間，如果6歲入學，18歲考入大學，那么，他們的三分之二時間大部分是在學校這一場所度過的。在這一求學歷程中，他們天天和教師、學生、課程、教學、評價等重要教育要素“相遇”“相處”，他們頭腦中蘊藏著強大的教育資源，他們每個人內心深處都有著對教育的獨特見解和認識。所以，學生的教育實踐性知識即長期耳濡目染、潛移默化地存在于學生頭腦中的對教育的認識與見解。這種知識具有緘默性、潛在性，即它以一種態度、觀念左右人的行為。這里需要注意的是，不是學生所有的教育實踐性知識都是正確的，科學的，這就需要教師在教學過程中批判地加以思考與吸收，這也正說明了教師在本門課程中的價值所在。如何挖掘、激發、修正他們的這一資源作為《教育學》課程的教學資源，充分彰顯其價值性，成為我們培養未來“卓越‘準’教師”必須思考的問題。

二、高師院校《教育學》教學中學生實踐性知識的利用價值

（一）提高學生的專業認同感，養成學生的職業情意

通過《教育學》課程的教學，學生不僅要學習教育教學的一般原理，更要培養學生的專業認同感，在此基礎上，我們才有可能養成學生的職業情意。例如，在講“教師專業素養”這一問題時，筆者首先讓學生回憶自己求學生涯中遇到的最喜歡的老師是誰？你為什么喜歡他（她）？假設你已經成為一名老師，你會做一個怎樣的老師？這樣的問題總是會讓學生有話可說，在敘述自己老師的故事中，讓學生對教師這一職業有了更加清晰的認識。再例如，講“教師專業發展”這一問題時，筆者讓學生進行想象：“假如，未來一天，教師職業就像醫生和律師一樣具有不可替代的專業性，那么，教師職業的狀態會是怎樣？”他們在這樣的問題中，會對教師職業產生一種內在的趨同感，也會向往、渴望自己成為教師中的一員。這樣鮮活的教育問題非常多，只要充分挖掘出學生的相關實踐性知識，很多相關理論問題也就迎刃而解了。隨著課程進展中潛移默化的影響，學生對教師職業的情意也將漸漸形成，我想，如果學生因為《教育學》課程的開設而喜歡上教師這一職業，這是講授本門課程教師最大的職業幸福感所在。

（二）增強學生參與課堂的積極性，活躍課堂教學的氣氛

《教育學》傳統課堂教學是教師唱“獨角戲”，學生是“聽眾”“觀眾”，在學習過程中還是以聽課、記筆記為主，缺乏實踐活動。這樣的課學生不喜歡，學習的價值僅僅停留在應付考試上。而在全員參與的課堂教學中，全體師生共同建立民主、和諧、熱烈的教學氛圍，讓不同層次的學生都擁有參與和發展機會。例如，在探討“理想的教育”中，全班分為五組，每一組分別承擔一個話題：理想的校長、理想的學校、理想的父母、理想的老師、理想的學生。同學們在小組內先交流，然后由一名代表全班分享。同學們各抒己見，發言的熱情很高。

他們談到了自己，還有以前的校長、某部影視作品中的校長、自己的父母、自己的老師。又例如，在探討“教育評價類型”時，以辯論的方式進行，“過程性教育評價優于終結性教育評價”還是“終結性教育評價優于過程性教育評價”，同學們舉出自己身邊的許多例子來印證自己的觀點，辯論活動異常精彩。這樣的課堂教學會使同學們終身難忘。

（三）形成交往互動的課堂場景，彰顯課堂的民主平等

課堂是師生之間、生生之間、個體與群體之間，以教材為中介的多邊人際交往的學與教的活動場所。一個課堂就是一個學習共同體，它以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進。例如，在講授“同伴評價、自我評價”中，筆者讓同學們先寫出對自己的評價，然后同桌相互寫對方的評價，寫完后進行對照、交流。最后隨機選擇幾位同學在全班進行分享，老師進行總結性地點評。同學們在真誠、欣賞的視角下完成了任務，下課鈴聲響了，同學們仍然還在說：“太感動了，我有這么多的優點嗎？”“我有這個口頭禪啊，以后要改正了，你監督我哦！”……這就是交往互動的課堂。

聲符是形聲字中示音的部分，但是這不意味著留學生們一定能通過聲符推測出漢字的準確讀音。如，“測、側、惻”的聲符雖然都為“則”，但是讀音卻與聲符都不同。這就是對外漢語教學中，研究聲符的數量少的主要原因之一。留學生可以根據形符推測出整字的模糊含義，掌握到共同屬性；然而每個漢字都有其固定的讀音，因此聲符的情況較為復雜。如，以“分”為聲符的字“芬、紛、粉、份”，“芬、紛”和聲符的讀音完全相同，但是“粉、份”的聲韻母與形符相同，聲調不同。現代通行字中的一部分形聲字的聲符不與整字的讀音完全一致，只是部分相同或相似，如以下這五種情況：

（四）捕捉教學過程的開放生成性，實現超越教材

教學過程的開放生成性是教師在預設的基礎上，適時改變自己的教學思路，使教學過程成為一個發展的、增值的過程。在這個過程中，我們要創設富有《教育學》學科特征的生活情境，讓學生在這樣的鮮活情景中有如魚得水之感。例如，在講授“學生的特征”時，筆者讓學生首先聽歌曲《童年》，然后同學們以小組為單位講述自己的童年往事。他們分享童年的快樂、天真，有笑聲、有淚水。又例如，對“教師角色定位”的討論中，學生說：教師是“帶充電器的蠟燭”、“保姆”、“發泄的對象”等。對于這樣的言論，筆者都是給予肯定的。因為真正的課堂教學應該是具有現場性、隨機性、動態性的。《教育學》“課堂教育應該關注在生長、成長中的人的整個生命，從生命的高度來看每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程”[3]，在這個過程中，真正實現超越教材，真正實現教學相長。

三、高師院校《教育學》教學中學生實踐性知識的利用途徑

（一）改革傳統教學模式

1.課前分享——在自我展現中完善實踐性知識

自從有人類便有了教育，也便有了人們對教育的認識，所以，教育學是人文性最強的學科。大學生已初步具有自己的人生觀、世界觀、價值觀，他們有能力對教育現象做一自己的評論。在每一節課前，1-2名學生用3-5分鐘時間進行課前分享，只要是和教育有關的信息都可在課堂分享，同學們在課前積極準備，都想把自己最好的一面呈現給老師和同學，講教育名家、父母、老師、同學、朋友……同學們在肢體表達方面、聲音表達方面、語言表達方面均得到發展。大多數同學都由最初的膽怯、緊張、手足無措，變得大方、穩重、信心十足，站在講臺上初具老師的風范了。最后課前分享的資料經過學生的修訂、完善要放在教育學課程網頁上，讓更多的學生分享同學的成果。

2.角色教育——在鮮活情境中建構實踐性知識

“角色教育”起源于1993年8月，是吉林省臨江市建國小學提出并實施的一項德育改革實驗項目。這里的“角色”是指社會角色，如工人、農民、教師、醫生、軍人等。社會心理學將其定義為“交往活動中一系列具有一定模式的學習而得來的行動。”[4]在教育學課程開始時，按照班級人數分組，每一組就是一所“模擬小學”，由組員給自己學校命名。每一位同學在“學校”中都有一個角色，有書記、校長、教導主任、總務主任、各學科教師。讓他們知道一個學校要運轉，必須要有一些必備的要素，即制度、老師、學生、課程、教材、教學、評價等，這些要素正好是教育學學科體系中的內容，在學習這些知識的時候，就會讓他們樹立先進的教育觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀等。另外，每一個“學校”都有一套1-9年級開設課程的教材及課程標準，讓他們了解、研究教材，提前進入教師角色。除了進行模擬訓練外，還可以根據教學需要組織學生到中小學進行見習、實習，真正讓他們親臨現場體驗教師角色，因為“伯利納的研究證明，優秀教師的成功經驗能為職前教師提高實踐能力起著‘腳手架’的作用。”[5]通過這樣的角色教育，使學生深刻認識教育工作的意義，使學生明確教師這一社會角色的行為規范、權利和義務，增強學生強烈的責任感和使命感，從而增強學生熱愛教育、獻身教育的道德素質。

3.案例教育——在聆聽教育故事中發展實踐性知識

案例教育是指課堂提供典型案例，師生對案例進行分析、討論，以引發參與者反思，增強解決實際問題的能力，將實踐性知識融入課堂內容的慣用方法。它“是教師以教學案例為基礎，在課堂中幫助學習者達到特定學習目的的一整套教學方法和技巧。它是一種以‘學為本’，‘學與教’相結合的活動。”[6]教育教學中存在大量的典型優質案例，在教育學課堂教學中提供案例進行分析、討論，點評，這樣的方式非常受學生的歡迎。我們可以編寫和教育學內容相配套的教育案例集，通過一個個鮮活的故事，讓同學們能夠獲得案例蘊含的困惑及其解決問題的方法，從而形成“準”教師解決相關問題的教育經驗。這種經驗是個人化的、情景化的實踐性知識。

（二）改革學生評價方式

要想真正開發學生的實踐性知識作為教育學課堂教學的強大課程資源，改變學生的評價方式尤為重要。對本門課程的學習結果評價，一定要采用過程性評價和終結性評價相結合，各占50%的比例，也就是說，除了書面的試題考核外，我們主要參照學生的過程性表現，例如，課前分享、案例討論發言、教育隨筆撰寫、教育小論文、教學活動設計等。除了這些過程性材料，還可對每位學生建立教育學學習成長檔案袋，這個成長檔案袋評價以一學期為一個周期。檔案袋由自己進行設計，要及時地、真情實感地進行教育學學習的行程性評價，評價的主體是多元化的，有自我評價、同伴評價、老師評價、同行評價等。評價的內容可以有自己的展示、作品、感悟、讀的相關書籍等。這種評價方式的改變，促進了學生加強綜合實踐能力訓練的積極性，也發展了學生的實踐性知識。

綜上所述，只有高師院校《教育學》課堂教學打破傳統封閉的教學方式和評價方法，建立開放、多元、動態化的教育教學模式，才能使師范生的教育實踐性知識得到最大化的挖掘、開發、改善和發展。充分利用與發展學生實踐性知識既能培養學生的創新意識和實踐能力，也能使學生及早地意識到自己的社會角色和了解教育教學的實際情況，從而促進教師專業化發展的進程與速度。

參考文獻：

[1]曲中林.教育實踐性知識的表征與習得[J].教育評論, 2004（5）：8.

[2]秦樊博.大學生專業認同的特點及其相關研究[D].重慶：西南大學,2009：23.

[3]鐘啟泉.為了中華民族的復興 為了每位學生的發展——《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001:27.

[4]闞赤兵.職前教師教育實踐性知識的構建[J].東北師大學報(哲學社會科學版)，2011（4）:234.

[5]王錄梅.論職前教師實踐性知識的缺失與建構[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版）,2015（4）：55-56.

[6]康欽春.案例教學中教師角色的轉變[J].湖州師范學院學報,2008(6):137-140.

On the Valueand Utilization of PracticalKnow ledge in in NormalColleges:Based on the Reflection of“Practice-Oriented Excellent Teacher Training”

SONG Cai-qin

(Longnan TeachersCollege,Chengxian,Gansu 742500)

Teachers’practical know ledge is very important for teachers’professional development.Practical know ledge ofeducation has rich connotation.The practicalknow ledge in Pedagogy is of useful value,and isworthy of exploration.

normal colleges;Pedagogy;class teaching;practicalknow ledge

G642.0

A

1674-831X（2017）01-0068-04

[責任編輯：羅 昂]

2016-12-12

甘肅省高等學校科研項目“甘肅省高師院校師范生實踐性知識生成路徑的研究與實踐”（2016B-172）

宋彩琴（1978-），女，甘肅文縣人，隴南師范高等專科學校副教授，主要從事教育學、班級管理與研究。