實習學校指導教師對師范生教育實習評價的調查研究

吳駿

（云南師范大學 初等教育學院，云南 昆明 650092）

實習學校指導教師對師范生教育實習評價的調查研究

吳駿

（云南師范大學 初等教育學院，云南 昆明 650092）

通過調查問卷的形式，從實習學校指導教師的視角來考察小學教育專業學生的教育實習情況。結果表明：實習學校指導教師充分肯定了師范生的教育教學能力。實習生在教育技術的使用、調查報告的寫作、教學目標的設計和班級常規管理方面表現較好，但對小學生的學情和心理、學科歷史發展和教材編排方面的掌握不太好。為此，在小學教育專業建設中，師范院校要樹立能力本位的職業理念；深化專業課程改革；構建全程實踐教學模式。

小學教育專業；教育實習；全程實踐

教育實習是小學教育專業的一門重要課程，是培養師范生教育實踐能力的重要途徑。教育實習中，師范生、實習學校指導教師和大學帶隊教師構成了一個“三角關系”，其中，實習學校的指導教師對實習生的教學能力的發展起到了更大的作用[1]。因此，考察實習學校指導教師對實習生的評價具有重要的意義。本文通過調查問卷的形式，從實習學校指導教師的視角來考察小學教育專業學生的教育實習，分析師范生教育實習中存在的問題，為改進小學教育專業的教育教學提供借鑒。

一、研究方法

（一）調查對象

云南師范大學小學教育專業學生的教育實習分布在昆明市區11所基地學校，實習時間12周。在教育實習的最后一周，對實習學校的指導教師發放問卷120份，回收有效問卷110份。調查對象的基本特征見表1所示。實習學校選派了本校的骨干教師作為實習指導教師，這些教師學歷層次較高，職稱均為小學高級和一級教師，教齡普遍偏長，能較好地保障教育實習的質量。

（二）問卷設計

本研究在文獻分析的基礎上，在已有問卷的基礎上，通過訪談、征求專家和小學教師的意見，自行設計了《小學教育專業學生教育實習調查問卷》（實習指導教師卷）。問卷分為兩個部分：第一部分涉及調查對象的基本情況，共4道題目；第二部分29道單選題，主要涉及教育實習的3個方面：教學工作實習、班主任工作實習和教育調查，其中教學工作主要考察實習生的學科教學知識（PCK）。結合小學教育專業學生的特點，把學科教學知識分為學科內容知識、教學法知識、關于學生的知識和關于教育技術的知識4個方面。

調查采取無記名方式，要求實習指導教師對自己指導的學生進行評價。每個單選題采用4級評分方式進行計分，問卷數據采用SPSS 19.0進行統計分析。

（三）信、效度檢驗

對有效問卷進行信度檢驗，教學工作、班主任工作和教育調查的Cronbachα一致性信度系數分別為0.913、0.892和0.909，總體問卷的Cronbachα一致性信度系數為0.941，這說明調查問卷的內部一致性水平較高，研究結果具有較高的可靠性。

從教學工作、班主任工作和教育調查三個維度之間及其與總體問卷總分之間的相關關系來看（見表2），教育實習各維度之間呈高度顯著的正相關，表明各個維度之間具有一定的獨立性；而各維度與問卷總體也呈高度顯著的正相關，表明各個維度較好地反映了教育實習所要測查的內容，說明本問卷具有較好的結構效度。

二、結果與分析

（一）教育實習的整體分析

對教育實習的教學工作、班主任工作和教育調查數據進行統計發現，小學教育專業實習生各項實習得分較高，呈中上水平（2.5分為中間水平）。其中班主任工作和教育調查都高于問卷的總體水平，而教學工作略低于總體水平（見表3）。進一步的方差分析表明（見表4），教學工作、班主任工作和教育調查三者之間存在顯著差異，兩兩之間的LSD多重比較表明，教學工作與班主任工作和教育調查都存在顯著差異。

上述研究結果表明，實習學校指導教師對實習生的教育調查報告的寫作比較認可，但實際上，實習學校指導教師僅為學生提供了調查的條件，而對學生進行有效指導的能力有限，在這個方面，學校帶隊教師發揮的作用更大些。學生在實習期間擔任班主任的時間不長，大多數情況下僅為協助原班主任做一些常規管理工作，這是師范生能夠完成的，而對于一些突發事件，實習生往往感到無法應對。教學工作是最為重要的一個方面，為了更好地分析師范生的教學實習情況，對教學工作的幾個維度作進一步的分析，結果見表5和表6所示。

教學實習工作主要考察學生的學科教學知識（PCK）。因為PCK是教師知識中最為核心的知識，對實習生PCK的考察，能較好地反映他們教學實習工作。從表5可以看出，實習生關于教育技術的知識掌握得最好，教學法知識和學科內容知識次之，關于學生的知識較差，且與其他知識差距較大。方差分析表明（見表6），四個維度之間存在及其顯著的差異。兩兩之間的LSD多重比較表明，關于學生的知識顯著低于學科內容知識、教學法知識和教育技術的知識，而教育技術的知識顯著高于其他三類知識。究其原因，可能與師范生在校期間開設的課程有關，如學生學習了現代教育技術、課件設計與制作等課程，雖然也開設了小學教育學、小學心理學等課程，但教學中與小學實際聯系不夠緊密，導致師范生對小學生的知識缺乏實踐性，理論與實際脫節。

（二）典型項目的分析

為了更深入地分析實習生的實習情況，需要考察學校指導教師對實習生的在每一個具體題目上的評價。根據每一個題目的得分，排列出排名前5名的項目和排名后5名的項目，兩個方面共列舉了10個項目（見表7和表8）。可以看出，實習生在教育技術的使用、調查報告的寫作、教學目標的設計和班級常規管理方面表現較好，得分很高，均在3.2分以上。而對小學生的學情和心理、學科歷史發展、教材編排等方面掌握不太好，尤其在預計學生學習困難、了解小學生的學習基礎方面較差，僅有2.5分左右。

三、結論與建議

（一）結論

上述調查結果表明，實習學校指導教師充分肯定了師范生的教育教學能力。實習生在教育技術的使用、調查報告的寫作、教學目標的設計和班級常規管理方面表現較好，但對小學生的學情和心理、學科歷史發展和教材編排方面的掌握不太好。

（二）建議

根據上述調查結果，結合我校小學教育專業的學科建設，對小學實踐教學提出如下建議：

1.樹立能力本位的職業理念。能力本位(Competence-based teacher education,簡稱為CBTE)就是以能力發展為具體目標，強調教師演示教學知識和技能的能力，其代表人物主要是布盧姆。師范教育中能力培養計劃的制訂主要根據被認為表現效率最高的教師特征及行為來確定師范生的教育內容與評價標準。對師范生的能力要求主要包括以認知為準、以演示為準、以使他人發生變化的結果為準的能力以及情感和探索能力等，其中二三類能力最為重要，并以此兩項作為教師教學效率的標準[2]。

在小學教育專業中引入職業教育的“能力本位”人才培養理念，以“能說會道、能寫會算、能唱會跳、能想會做、能書會畫、能文會武”為核心能力本位，以行動能力為導向，兼顧教師職業道德和教師教學技能，在專業技能全程化訓練的實踐中，通過綜合培養與定向發展的方式，培養綜合性與基礎性并重，突出職業導向性和技能型的高層次、專業化小學教師，不斷強化師范生的教學技能訓練。

2.深化專業課程改革。目前，由于小學教育專業的課程設置缺乏一定的依據和標準，使得小學教育專業建設實踐中對于學科知識和學科教育類理論課程內容的選擇出現憑經驗、圖方便等隨意現象，進而導致本科層次小學教育專業畢業生的學科素養不能滿足小學學科教學的需要[3]。

為突出實踐導向的小學教師教育課程內容改革，需要在“大實踐教學”思想的指導下,創新內容形式，豐富實踐教學內容，將學科前沿知識、課程改革和教育研究最新成果充實到實踐教學內容中。一是增加實踐課程的學分。小學教育專業文科方向實踐課程學分不少于總學分的15%，理科方向不少于25%。在小學課程與教學論、教學設計等課程都可以增加實踐學分。二是課程設置文理交融。根據小學教育“綜合培養，發展專長，注重實踐，突出創新”的觀點，一、二年級中文方向和數學方向的學生可以不分科，三年級再分方向，因此，在前兩年課程的設置要文理兼容。三是課程難度要適中。由于課程開設較多，學生的培養傾向于全科型，因此，課程內容應多而廣，難易適中。

圍繞“一專多能”的人才培養目標，形成融知識、能力、素質為一體的課程結構，組建一支專兼職結合、熟悉小學教育特點的“雙師型”教師隊伍，以文化、藝術、體育為抓手，第一課堂與第二課堂密切結合，組建學生社團，打造富有教師教育特色的“專業技能文化節”，積極組織和開展各級各類技能競賽活動，全面培養學生的專業基本理論、基本知識和基本技能。

3.構建全程實踐教學模式。隨著高師教學改革的發展，設計和構建一個科學合理的實踐教學模式成為必然。在傳統的教育見習、實習、畢業論文等實踐教學環節的基礎上，確立了校內與校外、課內與課外、第一課堂與第二課堂相結合的大實踐全程教學觀，形成了具有鮮明特色的由五個環節組成的實踐教學模式：課堂實踐——技能訓練——教育見習——畢業實習——課題研究。其中課堂實踐主要強調教師在課堂教學中，要充分調動學生學習的主動性，參與課堂討論，積極投身于課堂活動中，采用過程性評價方式評價課堂教學。技能訓練主要指三字一話、兒童詩畫、微格訓練、教學比賽等方法，繼承和發揚以前中師的優良傳統，切實提高學生的師范技能。教育見習、畢業實習安排全程化，形成見習——研習——實習一體化的教育實踐模式，真正實現由知識向能力的遷移，其中畢業實習是實踐教學的核心環節，抓好了這個環節就為學生以后就業建立較高的起點，這是實踐教學最為重要的環節，具有十分重要的意義。課題研究的表現形式主要是大學生科訓項目和畢業論文的寫作，這是一種較典型的科學活動，是培養學生創新精神，綜合能力的有效方式，是卓越小學教師培養的一個重要方面。

該模式體現了全程性：實踐教學四年不間斷；階段性：五個環節分成五個相對獨立的階段；完整性：五個環節之間存在內在聯系，構成了一個有機的整體；遞進性：五個環節依次排序，有前后順序關系，使實踐教學由淺入深，由表及里，逐步推進[4]。

全程實踐教學模式要求進行4年持續不斷的教育教學實踐系列活動,通過課上與課下相結合，校內與校外相結合，學生個體、團體和學校組織相結合，大學與小學合作等多種形式，開展系列化的教育教學實踐活動，以培養學生的教師專業精神、教師專業知識和教師專業能力。

[1]朱曉民，張虎玲.教育實習對高師生教育學知識發展的影響研究[J].教師教育研究，2010（3）：10-15.

[2]楊尊偉.美國教師教育：從“能力本位”到“標準本位”[J].比較教育研究，2004（1）：8-11.

[3]李星云.基于數學核心素養的小學數學教師課程體系建構[J].教育理論與實踐，2016（11）：45-48.

[4]朱元春.高師實踐教學模式創新的探索[J].教師教育研究，2006（5）：49-52.

Investigation of the Assessmentof Instructorson Normal Students’EducationalPractice

WU Jun

(College of Primary Education,Yunnan NormalUniversity,Kunm ing,Yunnan 650092)

The paper studied the educational practice of normal students from the perspective of the instructor of practice schoolsbymeansof the questionnaire.The resultsshowed that the instructor of practice schools fully affirmed the education and teaching abilitiesofnormaluniversity students.They did very well in the use ofeducation technology,reportw riting of investigation and the design of teaching aimsand routinemanagement of classes to normal students.However,itwas insufficient in the understanding of the learning and mental situation of the elementary students,historical development of subject and the arrangement of the textbook.Therefore,it isnecessary to set up the vocational ideaof competence-based teacher education,deepen reform of the course,and build the complete-process modelofeducationalpractice.

primary educationmajor;educationalpractice;whole-processpractice

G650

A

1674-831X（2017）01-0053-04

[責任編輯：羅 昂]

2017-01-19

全國教育科學規劃教育部重點課題“邊疆少數民族地區小學數學教學中融入數學文化的調查研究”（DMA 150217）；云南師范大學教師教育改革研究項目“基于能力本位的小學教育專業全程實踐教學模式研究”（JSJY201417）；云南師范大學博士科研啟動項目“數學史融入數學課堂教學研究”

吳駿（1968-），男，云南宣威人，云南師范大學初等教育學院小學教育系主任，教授，博士，碩士生導師，主要從事教師教育、數學教育、小學教育研究。