地方高校新教師教學能力培養路徑研究

魏伶俐

(湖北工程學院 教師教學發展中心，湖北 孝感 432000)

地方高校新教師教學能力培養路徑研究

魏伶俐

(湖北工程學院 教師教學發展中心，湖北 孝感 432000)

課堂教學能力是高校教師的核心教學能力，包括課前的教學設計能力、課中的教學實施能力和課后的教學反思能力。地方高校新教師教學能力存在的突出問題是，課前教學設計不到位，課中教學方法單一，課后教學反思不足。針對這些問題，地方高校應當通過理論培訓、實踐鍛煉、經驗交流等路徑來培養新教師的教學能力。

地方高校；新教師；教學能力；培養路徑

教學是高校的中心工作，教書育人是教師的第一要義，教學能力是教師的首要職業能力，也是教師專業發展的核心能力。近年來，地方高校新增大量年輕化、高學歷、無教學經驗且無師范生教育經歷的新教師，他們的教學能力相對缺乏。新教師階段是認知教師職業內涵、發展教學專業的關鍵期。地方高校必須結合校本實際，抓住這一“關鍵期”實施有計劃、有目的、多路徑的教學能力培養工作。

一、高校教師教學能力的結構

教學是教師教和學生學的雙邊活動，其中教師是主導，對整個教學過程進行設計、實施和調控，以順利完成教學任務、有效實現預定的教學目標。在此過程中，教師所體現出來的能力，就是教學能力。教師教學能力是影響教學效果的教師因素中最直接、最明顯、最有效力的因素[1]。對教學能力結構的探討，有助于高校針對性地開展教師教學培養工作，有效提高教師的教學能力。

1.學者的觀點。教學能力的結構是多維度多層次的，由于出發點和角度不同，研究者有著不同的見解。從縱向層次來看，一般認為教學能力有智力基礎--一般教學能力--具體學科教學能力三個層次。智力基礎主要有分析思維、創新思維和實踐思維；一般教學能力有教學認知、教學操作和教學監控；學科教學能力是指教師在教授某一具體學科中所表現出來的能力。[2]從智力基礎層面進行分析的如余承海和姚本先，他們認為高校教師教學能力基本結構包括：完善的知識結構及知識更新能力、駕馭學科內容的能力、學術研究的能力、培養學生終身學習的能力、哲學思辨能力、熟練操作計算機能力、有效獲取外文資料及較高的閱讀能力；袁志中、袁帶秀認為教學能力包括教材轉化能力、教學研究能力、教學創新能力、科研成果轉化能力。[3]

從橫向結構來看，有教學認知過程、教學工作領域和教學活動過程不同維度，不同維度又指向多角度的能力。在教學認知過程維度，申繼亮認為所有的教學能力都可以歸結為三種：教學認知能力、教學操作能力、教學監控能力[2]；儲召紅認為，高校教師的教學能力應由教學認知能力、教學設計能力、教學操作能力和教學監控能力構成[4]。在教學工作領域維度，徐繼紅指出課堂教學能力應包括教學設計能力、教學開發能力、教學應用能力、教學管理能力、教學評價能力[5]；鄢顯俊認為大學教師課堂教學能力的四大要素分別是“課堂教學管理能力、教學認知能力、教學操作能力和教學創新能力”[6]。在教學活動過程維度，柳海明主編的《教育學概論》認為，教學能力包括教學設計能力、教學實施能力、教學媒體能力、教學反思能力、教學評價能力等。[7]

還有文章從更廣泛的層面分析教學能力。如徐繼紅從教學工作的層次和領域出發，認為高校教師教學能力應有宏觀、中觀和微觀三個層次，分別對應專業建設、課程建設和課堂教學。[5]同時，徐繼紅通過調查研究發現，從不同群體關注的高校教師教學能力構成要素的分布領域看，教師和研究者均重點關注“課堂教學領域內的教學技能”，本文稱之為課堂教學能力。能力是“準確、快速、有意識完成某種實踐性或思維活動所必需的要素組合，如智力、非智力、知識、技能行為等多因素的復合體”[8]。課堂教學能力，是教師智力基礎、一般教學能力和學科教學能力的集中和綜合體現，是教師綜合能力包括個性特征協調運轉的外部體現，是教師順利完成某一門或某一堂課所體現出來的直接能力和基本能力，是可視、可描述、可評價、可針對性培養的能力。

從更廣泛的角度而言，一切能夠促進教學的能力均可屬于教學能力，如上文提到的知識更新、學術研究、科研成果轉化等能力。然而，這些能力并非有效開展教學活動的直接能力。國家推行高校教師職稱分類評審，可評教學型教授也正因為有這樣的情況存在。課堂教學能力是最核心的要素和最重要的能力，對于新教師而言，處于職業發展早期，此時最重要的是進行教學基本能力與基本規范的培訓，幫助他們過好教學關。鑒于此，本文主要聚焦課堂教學能力的結構及培養。

2.課堂教學能力是核心的教學能力。課堂教學能力主要是在教學實施過程中體現出來的能力，依照課堂教學的時間順序，主要有課前、課中和課后三個時段。本文認為課堂教學能力應包括：課前的教學設計能力，課中的教學實施能力，課后的教學評價與反思能力。

教學設計能力，主要是指教師依據課程教學大綱的要求，對某一門課或某一節課的教學進行設計的能力，主要包括：分析和掌握教學大綱、教學目標，教學任務的確定，學習者分析，教學內容的選擇和加工，教學方法的選擇，教學活動的設計，教學效果評價方式的設計等能力。

教學實施能力，主要是指教師為實現教學目標、完成教學任務，依據教學設計實施教學活動的能力，主要包括：課堂語言表達、教學內容和教學問題的呈現、教學方法的運用、信息媒體技術的使用、課堂組織管理、師生交往、教學及時反饋等能力。

教學反思能力，是指教師能夠將教學活動本身作為對象，有意識地對其進行積極主動的批判性思考、審視和反省的能力，主要包括對自身教學設計、教學實施過程、教學效果的評價和反思。

這三種能力相互融合共同形成教師的整體教學能力，任一能力的缺失都將直接影響到教師教學能力的質量、水平和發揮。同時，教學活動具有很強的情境性和突發性，課堂教學并非教學設計的直接轉化，應是靈活的、生成的。教學能力的呈現與教師的原有知識、個體經驗、性格特征等均有密切關系。

二、地方高校新教師教學存在的突出問題

1.課前教學設計不到位，教學準備不充分。由于缺乏師范生學習經歷，且未受過專門的培訓與訓練，許多新教師并不知道如何編制教學設計，從而導致教學準備不充分，對教學設計的諸多要素把握不準。存在的問題主要有：對教學大綱的把握不到位，對教學過程的設計不完整，缺失學生分析及學生學習評價等等。

對教學大綱把握的不到位，容易導致教學目標模糊，教學任務不詳，進而導致教學重難點不突出，教學內容缺乏針對性等。由于新入職教師大多來自研究型或教學研究型高校，并不了解地方高校人才培養的特點和需求，少數新教師直接照搬母校或其他高校的同類課程資源，或直接照搬教材內容，并不考慮課程內容與地方高校人才培養的適用性，缺乏對教學內容的選擇和加工。一些教師喜歡根據自己的喜好進行教學，對自己感興趣有把握的內容講得多，對自己不熟悉的內容講得少，導致詳略不當，重難點不突出。

對教學過程的設計，實際是教師在頭腦中對課堂教學的演練，有助于教師及時對教學過程和教學環節進行檢驗和調整。對教學過程設計的不完整，容易導致教學環節的不完整，教學問題呈現方式的不明確，教學方法的選擇單一或不新穎，師生活動的不明確從而缺乏互動性等。新教師課前缺乏設計和演練，課堂發揮往往與預想存在較大差距，甚至影響到教學語言的表達、教學內容的呈現、教學過程的連貫性和順暢性，甚至出現完全依賴教材和課件，照本(屏)宣科的情況。

在教學這一雙邊活動中，學生是主體，教學應“以生為本”，充分重視學生的學習基礎、學習需求及學習效果。對學生學習情況的分析和評價的缺失，容易導致“教書”和“育人”的脫節，教師只關注自己的教，忽視學生的學。教學脫離學生實際，不符合學生學習基礎和學習水平，忽視學生學習需要，師生缺乏互動交流，無法激起學生參與課堂學習的興趣，課堂氣氛單調沉悶。

2.課中教學方法單一，課堂沉悶。教學方法的合理使用是順利完成教學任務的重要保證，是影響教學活動有效度的重要因素，也是教師教學能力的重要體現。孔子提倡的啟發式教學，強調“不憤不啟，不悱不發，舉一隅而不以三隅反，則不復也”。夸美紐斯指出“教學就是把一切知識傳給一切人的藝術”，并認為“教育人是藝術中的藝術”。教學是藝術與科學的統一早已成為共識，最能夠體現教學藝術的就是教學方法的靈活選擇與運用。新教師由于教學經驗不足，對教學方法的理解和掌握不夠透徹和到位，在教學方法選擇上，容易忽視教學內容的特點和教學目標的實現，傾向于選擇相對保守和易于掌握的講授式，于是容易出現方法單一的缺點。如果教師本身性格比較活潑，語言比較有魅力，課堂表達有技巧，情感充沛有激情，能夠吸引學生，也無可厚非。否則，極易出現課堂語言表達死板、課堂氣氛沉悶，學生積極性和參與度不高，師生互動缺乏，教學效果和學習效果不佳的情況。尤其是互聯網+時代，大學生思維活躍、信息渠道廣泛、所接受的刺激豐富多樣，單一的講授式顯然不能夠吸引他們的興趣，無法激發他們的課堂參與度。高校課堂需要一種更為活躍、民主、創新的氛圍，需要靈活運用多樣化的教學方法，注重啟發式、探究式教學，激發學生深度參與、探究和體驗。

3.課后教學反思不足，缺乏持續性。“教學不僅僅是授課，更是一門科學。講授結束了并不是教學就結束了，這僅僅是一個開始。勤于反思、善于總結，是當教師一輩子的事情。”[8]借助總結和反思，可以規范教學行為，使其更符合科學規律，并實現教學過程最優化和教學效益最大化。教學反思的過程，是“運用已有的知識和經驗發現教學活動中存在的優勢與不足、困惑與問題并進行深入分析，繼而通過行動解決問題并進一步積累教學知識、重構教學經驗”[9]的過程，其目的在于解決教學實踐中的具體問題，進一步積累經驗、深化認識、提高能力，是教師自我成長的重要路徑之一。然而，許多新教師初上教學崗位，教學任務繁重，更多地將精力放在完成或“應付”課堂教學任務上，難以顧及對自身教學的反思。同時，由于缺乏相應的條件性知識和實踐性知識的支撐，新教師也無從進行反思，找不到反思的方法和方向。即使有課后小記或教學反思，大多也只是停留在表象而未深入到內涵和內核，談不上對教學設計及教學經驗的重構。另一方面，由于沒有硬性規定和要求，新教師也缺乏自我反思的內驅力，難以堅持和持續。

三、地方高校新教師教學能力培養的有效路徑

縱觀國內外教師教學發展的歷程，可以看出這樣一個事實，即大學教師不僅要在專業領域做更好的準備，而且要能夠更好地進行教學。教學可以是一個自發成長積累積淀的過程，但是周期長、差異大。而且由于高校管理制度帶來的“重科研輕教學”，一定程度上影響了新教師的價值選擇和現實選擇，使其自身缺乏教學能力提升的意識和積極性。新教師入職之初，處于崗位適應期，是工作激情最高、能力提升最快，最需要關注和支持的時期。因此，抓住這一關鍵期，幫助新教師快速提高教學能力顯得尤為重要。

1.加強理論學習，提高新教師教學設計能力。一名專業化的教師，不僅應該具有“教什么”的知識，還應該具有“怎么教”的知識。知識并非能力本身，但知識是能力的基礎，扎實的教育教學理論知識是教師教學能力提高和發展的基本前提。然而，“學者長期以來是其所在學科的專家，但并非是學科教學的專家”[10]。目前在地方高校新教師中，大多缺乏師范生教育背景，因而缺乏教育教學中所運用的教育學和心理學等知識，無從知曉“怎么教”。 一些老教師通過擔任學校教師教學基本功說課比賽評委，認為青年教師存在的突出問題在于“嚴重缺乏教學的基本素養”，究其根源“在于師范教育的缺失”[11]。對于缺乏師范生教育經歷的新教師來說，教育學、心理學、學科教學論等教育基本理論的學習是非常必要的。需要注意的是，教育教學理論的學習不能高高在上，而應和教學實際緊密聯系起來，采取多種形式予以開展，要真正能夠指導新教師的課堂教學。掌握了扎實的教育教學理論，能夠幫助教師根據學生的身心發展特點和發展規律，根據教學的基本規律和成功經驗，科學地確定教什么、為什么教、何時教和怎么教，在此過程中，教學設計能力得到逐步提升。

2.強化教學實踐，提高新教師教學實施能力。“教師從新手成為一個成熟的專業人員，這一過程基本是在學校發生，教師的實踐性知識在其中起了決定性作用。”[12]實踐性知識是教師經過長時間有意識的積累而形成的教育教學智慧，是真正支配教師行為的知識，外化為教師的教學實施能力。教學實施能力的提升，不是一蹴而就的，需要在長期的教學實踐中反復體驗和積累。新教師培養階段，主要通過聽課、備課、教學演練、教學反思等方式進行培養。實施新教師助教崗位培養制度，要求新教師全身心投入到聽課、備課和演練中。聽課時，要求新教師注意去品悟師生教和學的方法和技巧，品悟課堂結構的安排、重難點的突破、板書及教學媒體的運用、教學方法的組合及運用，感受課堂的氛圍，注意捕捉教學的細節及閃光之處。要求新教師聽課后，認真思考和總結，撰寫聽課小記，記載得失優劣，寫下自己的反思之法、借鑒之道。備課時，要求新教師特別注意課程大綱的要求，注意把握地方高校人才培養的目標與課程教學的適應性，分析當前大學生的特點和授課對象的學習基礎，做好教學內容的取舍和加工，注意選擇適用且多樣化的教學方法，鼓勵新教師借鑒和參考網絡課程資源。高度重視教學演練和課堂試教，強調“做中學”的體驗式學習，每次試教和演練前，教學設計和教案要與指導教師充分溝通，不斷進行修改和完善；集中演練邀請資深教學專家、校督導參與點評與指導；演練過程進行視頻錄制，并及時拷貝給教師本人，供其回看和教學反思。

3.注重總結與反思，提高新教師教學反思能力。教學反思是促進教師教學能力提升的重要途徑，無論是理論學習還是教學實踐，教學反思都起著重要的促進作用。新教師教學能力培養，必須高度重視教學反思。新教師試教和演練后，要及時聽取多方意見，對教學設計、教學過程和成效進行批判性審視和思考，認真撰寫教學反思，明晰自身優點和不足，并對下一輪的教學設計和教案進行優化和細化，達到持續改進的目的。同時應重視關鍵事件對新教師教學成長的作用。關鍵事件，是新教師在教學實踐期間所經歷的或觀察到的、引發其強烈反應的、借由反思而創造的重要事件，它們將對新教師的教育觀念、專業態度和專業行為產生重要影響，使其在教育認知和教育行為上發生改變，并有可能成為影響其專業成長的重大轉折點。地方高校應積極引導新教師注意關鍵事件的分析和思考，以此促進新教師的感受、反思和成長。

4.建立長效機制，幫助新教師持續提升教學能力。在充分尊重新教師個人自學的基礎上，地方高校應積極開展具有針對性的教學專題培訓和交流活動。強化專題培訓的針對性、多樣性和系統性。每年開展青年教師培訓需求調研，根據調研情況充分滿足新教師個性化和多樣化的需求，有針對性地開展校本培訓活動，同時充分運用全國高校網培中心的培訓資源，幫助青年教師及時掌握最新的信息技術、手段、平臺等，能夠將網絡課程資源、微課慕課、手機互動平臺等運用于日常教學工作中，提升青年教師的創新思維能力和技術資源使用能力。

開展各項專題報告與經驗交流活動。聘請校內外名師名家為青年教師傳經授道，分享從教和成長經驗，讓青年教師充分感受和領會名師先進的教育教學理念和師德師風。定期開展教學經驗交流會，邀請青年教師中的競賽獲獎教師談經驗和體會，在學習經驗的同時，相互溝通借鑒、取長補短、共同進步。選派教師參加校外學習，不定期組織學習匯報和教學研討活動。邀請青年教師做學習匯報，既是對教師本人所學收獲的整理和深化，也是擴大學習效果的方式之一。根據教育教學領域內的熱點問題、學校教學工作中的突出問題，積極開展教學沙龍和教學研討活動，促進青年教師積極思考，參與問題解決，培養其教學問題反思與解決能力。

堅持青年教師教學競賽制度，并定期組織“教學示范月”活動。青年教師教學競賽活動能達到“以賽促教”的目的，為青年教師提供相互學習、相互交流的平臺，隨著互聯網+教育發展的深入，微課慕課、多樣化的信息手段均逐步融入課堂，教學競賽的形式和內容也應多樣化，在夯實青年教師教學基本功的同時，促進青年教師掌握新媒體、新技術、新手段和新方法。定期組織教學效果好的教師、教學競賽獲獎的教師集中開展教學示范活動，同時不定期邀請校內教學名師為青年教師上示范課，充分發揮教學優秀榜樣的示范作用，啟迪青年教師的教學智慧，激發教學激情。

充分發揮校院兩級督導對新教師的跟蹤指導作用。委托校院兩級督導加強對新教師授課課堂的跟蹤與關注，及時掌握新教師教學基本情況，并根據需要給予個性化的幫助和指導，確保新教師教學能力的持續提升。新教師在教學過程中需要答疑解惑時，也可隨時向學校相關部門或教學督導聯系咨詢，主動獲取個性化服務。

[1] 余承海，姚本先.論高校教師的教學能力結構及其優化[J].高等農業教育，2005(12):53-56.

[2] 申繼亮，王凱榮.論教師的教學能力[J].北京師范大學學報(人文社會科學版)，2000(1):64-71.

[3] 袁志中，袁帶秀.試論高校教師教學能力的提高途徑[J].高等教育研究，2011(9)：65-67.

[4] 儲召紅.高校教師教學素質結構的初步探討[J].現代教育科學，2007(2):70-73.

[5] 徐繼紅.高校教師教學能力結構模型研究[D].吉林：東北師范大學，2013.

[6] 鄢顯俊.課堂教學能力是高校教師的首要職業能力[J].中國大學教學，2016(3):71-75.

[7] 柳海明.教育學概論[M].北京：北京師范大學出版社，2015:330.

[8] 王楊.過三期闖四關 用堅持和專注鍛造核心競爭力——淺談青年教師的自我成長[J].中國大學教學，2016(1):83-86.

[9] 郭俊杰，李芒，王佳瑩.解析教學反思：成分/過程/策略/方法[J].教師教育研究，2014(4):29-34.

[10] 索爾奇內利.大學教師發展：從歷史邁向未來[M].周軍強，譯.北京：北京師范大學出版社，2016：6.

[11] 邢紅軍：擔任物理教師教學基本功說課比賽評委[EB/OL].(2015-11-20)[2017-06-28].http://blog.sina.com.cn/s/blog_c12ab6b90102w7cr.html.

[12] 陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2013(1):104-108.

(責任編輯：張曉軍)

ResearchonCultivationofNewTeachers’TeachingAbilityatLocalCollegesandUniversities

Wei Lingli

(CenterofTeachingDevelopment,HubeiEngineeringUniversity,Xiaogan,Hubei432000,China)

It is believed that classroom teaching ability is the core teaching ability, including before-class teaching design ability, teaching ability in class and after-class teaching evaluation and reflection ability. Hence this paper analyzes the three obvious problems concerning new teachers’ teaching ability at local colleges and universities such as the lack of before-class teaching preparation, the single teaching method in class and the lack of after-class reflection. In view of these problems, the author puts forward suggestions and countermeasures to strengthen the cultivation of new teachers’ teaching ability at local colleges and universities in terms of theory training, practice and experience exchange.

local colleges and universities; new teachers; teaching ability; training path

G645

A

2095-4824(2017)05-0079-05

2017-06-15

湖北省教育廳人文社會科學研究項目(17Q161)；湖北工程學院大學發展與改革研究中心開放項目(HGFGZX2016K01)

魏伶俐(1983- )，女，湖北鐘祥人，湖北工程學院教師教學發展中心講師，碩士。