小學語文閱讀教學價值取向的策略轉變

陳利民

語文課程標準提出：“語文課程的總目標是全面提高學生的語文綜合素養。”全面提高學生的語文素養，為學生的一生發展奠定良好的基礎，對我們轉變閱讀教學的價值取向提出了新的要求。

一、從“單一接受”走向“多元理解”

《將相和》教學片段。

師：當藺相如將和氏璧悄悄地送回趙國后，如果你是秦王，你會怎樣處置藺相如呢？

學生A：如果我是秦王，我會殺了藺相如，因為藺相如不講信用，說好了舉行典禮換璧，他卻將璧送回了趙國，不殺他，難解我心頭之恨。

學生B：如果我是秦王，我不僅不會殺他，我還會想辦法留下他，因為藺相如有勇有謀，是一個難得的人才，留下他對我們秦國統一六國有作用。

學生C：如果我是秦王，我不會殺藺相如，因為本來我就不想用十五座城去換一個根本沒有什么用的和氏璧，只不過要看一看趙國有沒有人敢同我們秦國對抗。再說兩國交鋒不斬來使，殺一個藺相如算什么本事，我們戰場上見！

學生的發言多么富有創意，這正是教師創設了條件，促進了學生的多種理解，使教材文本的價值得到了充分的闡釋。“閱讀是讀者對文本的叩問、質疑、充實、延伸，是對文本進行‘再創造的過程”，在這樣的“再創造”的過程中，學生得到對社會、自然、生活，對自己和他人的不同理解認識。

二、從“知識學習”轉變為“智慧獲得”

下面是兩位低年級語文教師教學“動物”一詞時，所采取的不同的教學方法。

【例一】

師：什么是動物？

生：貓是動物。狗是動物……

師：雞是不是動物？

師：鴨是不是動物？

師：大家記住，像貓、狗、鴨、雞……能自己活動的生物都是動物。記住了嗎？

【例二】

師：什么是動物？

生：雞、鴨、狗是動物。

師：為什么呢？

生：因為它們會叫喚。

師：蚯蚓不會叫喚，是不是動物？

生：蚯蚓會爬；會爬、會走的都是動物。

師：魚不會爬，只會在水里游泳；鳥不會爬，會飛。它們是不是動物？

生：它們是動物，因為它們會活動；能活動的是動物。

師：飛機會飛，汽車會走，那它們是不是動物呢？

生：不是。它們自己不會飛，不會走，是人開動的。沒有生命的不是動物。

師：對了！能自己活動的生物叫動物！

分析這兩個教學案例，可以看出在第一個教例中，學生得到的是現成的知識；而在后面的教例中，通過教師的引導，學生不光對動物的內涵和外延有了一個明確清晰的了解，而且掌握知識的“含金量”大不相同。要從知識的掌握轉變到智慧的獲得，就要轉變學生的學習方式，所以我們提倡發現學習和體驗學習。教師要在學生的學習過程中起定向、指導、激勵、評價的作用，做學生學習活動的催化劑，承擔“學習反應”發生的重要條件，而不是知識的復制者。

三、從“直線傳輸”演變為“多邊對話”

“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”就閱讀教學的組織形式而言，閱讀教學是一種對話，這是對閱讀教學的重新認識，這是對傳統的閱讀教學直線傳輸的一種突破。直面語文課堂教學，我們常常可以發現對教材的理解，學生和教師因為各自的知識背景和學習經驗不同，往往存在著極大的差距。在這之間要展開一種積極有效的“對話”。

1.師生對話，導而弗牽

我們在閱讀教學中，要正確把握師生對話的時機、內容、深度，進一步拓寬對話的面。首先，要精選對話的內容。內容的價值取向是我們對話首先要考慮的東西，如果對話的內容沒有可爭辯性，不能啟迪學生的靈性和智慧，不能喚醒學生沉睡的情感世界，就沒有什么價值了。其次，要激發學生積極對話的興趣。作為學習主人的學生，應是學習對話的發起者、積極參與者和評價者，教師要營造易于學生反應的學習環境，讓其產生積極與教師對話的沖動和欲望。

2.生生對話，合作互動

在課堂上，除了師生之間的對話之外，還有學生與學生之間的對話。目前在我們的語文課堂教學中，學生與學生之間的對話比較少，或者是流于形式，導致班集體的學習功能隱性流失，沒有得到充分的展示和發揮。

3.生本對話，“二度創造”

前面講到了學生與文本的對話是一個個體“再創造”的過程，一方面學生要領悟教材， 善于發現作者的思想、文本固有的內涵；另一方面學生要給予教材以“二度創造”，把主觀意識融入其中。所以，我們要尊重學生對課文內容的個性化理解，保留學生的“合理的偏見”。

4.自我對話，自我超越

學生在閱讀過程中，同時也在積極地與自己對話，豐富構建自己的知識體系，更新自己的認識，了解生命和生活的意義，關注社會、人生的重大問題，形成健全的人格。林崇德教授認為要“學生活的知識，學生存的技能，學生命的意義”。生命是不可重復的，我們教育工作者有責任讓學生享受愉快的童年生活，實現廣闊意義上的創新，實現人本身的超越。