構建以親知為核心的中職專業技能課程文化

施向軍

摘 要 從課程的角度分析中職專業技能課程文化建設中存在的問題，針對問題提出專業技能課程的目標指向、內容設計、實施方法、評價維度四個方面的構建思路。

關鍵詞 親知；專業技能；課程文化

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）21-0080-03

1 前言

課程文化不僅是現代學校文化的核心內容，也是學校課程內涵的重要體現。課程文化建設是學校文化建設的根本途徑，更是學校課程建設的重要著力點。關于課程與文化的關系，一般認為，文化是課程的母體，課程是對文化在一定標準下選擇的結果，或者說課程是對文化的一種精選。但是不同性質、不同地區的學校課程文化會存在差異。不僅如此，就是同一所學校不同類型課程的文化也是有較大的區別。中等職業學校的專業課程通常分為專業理論課程、專業技能課程和專業綜合課程，關于中職工科專業課程文化的構建其他部分，不是本文的主題，本文討論的重點是專業技能課程文化的構建。

2 中職專業技能課程文化建設現狀

目前，國家對職業教育已達到前所未有的重視程度，對職業教育的課程建設尤為重視，在《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》中，用了一整節闡述職業教育專業課程體系建設和改革。但在大多數中等職業學校，課程體系建設特別是課程文化建設不容樂觀，很多只是有課程，課程文化、專業技能課程的文化建設亦是如此。

從文化的角度來看，課程文化包括課程物質文化、課程制度文化和課程精神文化；從課程的角度來看，課程文化包括課程目標文化、課程內容文化、課程實施文化與課程評價文化[1]。為了突出課程文化的課程特點，本文在解析課程文化時主要從課程的角度來觀察。就目前各基層學校而言，專業技能課程文化建設存在以下一些不足。

課程目標指向不科學 專業技能課程的建設是培養技能人才、完善結構合理的制造業人才隊伍的基礎，但是基層學校專業技能課程目標指向卻并不是很科學。有些人才培養方案中有關于技能課程的目標設置，不僅沒有考慮到地區差異、學校差異，甚至連學生目前的認知現狀都考慮不多。實際上，近十年來，入學高中階段的學生分化十分明顯，就學重點高中的學生往往學習習慣好，認知能力強；而入學中等職業學校的學生往往學習習慣欠缺，認知能力有限。即便同是中等職業學校的學生，不同分數段的學生其學習基礎也是有較大差別的。用一個既定的、統一的課程目標指向所有學生，顯然不夠科學。

課程內容構建不合理 專業課程內容與職業標準對接是專業技能課程內容構建的指導思想，也是推動教學內容改革的基本方向。現有專業技能課程內容多以兩種形式存在，一種是傳統的學科體系課程內容，它的優點是能夠提供寬厚的理論基礎，可持續發展能力較強，但缺點也十分明顯，表現為學生職業學習和職業實踐機會少，與就業崗位能力要求存在一定距離，而且，通常學生也學不會；另一種是目前興起的、基于工作過程的課程內容，它的優點是針對職業的工作任務進行分析，工作過程與學習過程融為一體，畢業后基本上能夠零距離上崗，缺點是崗位針對性太強，轉崗能力較弱，而且因為忽視了學生間的差異，也并不完全符合中職學生的認知基礎和行動基礎，特別是到了基層的操作層面，情況不容樂觀。

課程實施方法不到位 江蘇省教育廳《關于進一步提高職業教育教學質量的意見》要求改革教育教學模式，堅持“做中學、做中教”，推行項目教學、場景教學、主題教學和崗位教學。“做中學、做中教”本身也應該是一種生長性的學習，它需要學生完全的參與和獲得，然后持續地螺旋式的上升。項目教學、場景教學、主題教學和崗位教學本身是一種很好的教學模式，但在學校具體操作時常常走樣。比如項目教學本是一種提高學生綜合能力的教學模式，但有的教師將它純粹理解為解決學生學習困難的良方，不顧學生基礎，隨意套用方案，結果適得其反，直接將填鴨式的教學變成放羊式的教學方式。

課程評價維度不全面 職業教育必須健全質量評價制度，專業技能課程的評價尤應如此。但是就目前而言，一些職業學校對專業技能課程的評價方法是不夠全面的。一方面，評價主體依舊是學校，甚至就是任課教師本人，教考分離未能得到很好貫徹；另一方面，評價的內容也不夠全面，有些學校對于專業技能課程的評價依舊采用理論閉卷考試的考核方式，有一些學校雖然考慮到技能課程的特殊性，增加了技能考核的成分，但量化指標不夠科學、準確，只是徒有形式而已。因為評價的維度不夠全面，最終影響到專業技能課程的教學質量。

3 專業技能課程文化構建思路——以親知為核心

陶行知先生在《行是知之始》一文中寫道：“《墨辯》提出三種知識：一是親知，二是聞知，三是說知。親知是親自得來的，就是從‘行中得到的。聞知是從旁人那兒得來的，或由師友口傳，或由書本傳達，都可以歸為這一類。說知是推想出來的知識。”我們這里所說的以“親知”為核心，并不排斥“聞知”和“說知”，只是針對中職工科類專業技能課程的特點與目前中職學生的認知特點而言，強調應以“知行合一”為目標，建構中職工科類專業技能課程的課程文化特質。“親知”是最適合中職學生學習專業技能課程的一種認知方式。

能用、夠用、應用：專業技能課程的目標指向 科學的專業技能課程目標應該是“生成性目標”取向，這種旨在引導學生獲取生活經驗的價值取向，是基于教育是一種活動的認識，也許最終的課程目標并未降低，但目標實現的曲線是變化的。當然這離不開學生的認知現狀，也離不開學生的親自參與和因為參與而帶來的成長變化。由此可以設定三種不同層次的專業技能課程目標，讓學生容易上手進入成長曲線，也有利于適應工作崗位基本操作要求，形成良好的學習力，為逐步成長打下堅實基礎，進而形成崗位遷移能力。

能用是一種最低限度的目標，即學生進入專業技能課程的學習環境中，要能夠進行無障礙的操作。這種目標是針對目前中職學生的學習習慣與認知能力而制定的，起點可以有區別，但必須保證學生能夠全面參與、全面成長。比如電工技能課程中的電工工具的使用，PLC技能課程中的梯形圖的繪制、程序的下載等就是這一類目標，這一類課程目標也應該由職業標準分解而來。

夠用是一種針對崗位的目標，即學生進入對應的實踐崗位以后要能夠完成基本的工作任務。因為一個個“能用”的課程目標的實現，就有可能面向具體的職業標準進行組合強化，形成職業能力的一部分，從而能夠在技術技能上勝任崗位工作。

應用是一種更高層次的目標，它指向的是學生的整個職業生涯。如果我們培養僅僅的是適合于某一崗位的職業人員，那么顯然是不負責任的。實際上今天及以后數十年內，隨著國家產業升級、行業轉型，技能類的從業人員顯然要承受轉崗的壓力。應用能力是技術技能的遷移能力、綜合運用能力，也是職業技能綜合素養的重要內容，職業專項技能。

技術、技藝、技能：專業技能課程的內容設計 中等職業學校應該按照企業真實的技術和裝備水平設計技術和實訓課程，以期讓學生獲得真實的技術、技藝和技能。三者之間有緊密的聯系，但習得方式也有很大區別，其中技術在于學，技藝在于練，技能在于用，這為我們設計并組織專業課程的內容提供了依據。

技術所代表的課程內容具有比較實在的客觀性，它必須遵循自然規律，有一定的程序與步驟。專業技能課程在內容設計時應該理清職業標準中各類技術的結構、順序、位置，形成相應的課程內容。

技藝所代表的課程內容具有比較強烈的主觀性，它必須遵循學習者的認知規律，并且視不同的個體有一定的差異。專業技能課程在內容設計時應該多考慮它的習得性規律，形成隱性的課程內容。

技能所代表的課程內容具有比較突出的應用性，是一種掌握并能運用專門技術的能力。專業技能課程在內容設計時應該多考慮它存在的載體，通過開發一些項目、案例、情景等實現課程內容的物化。

實例、實訓、實踐：專業技能課程的實施方法 陶行知先生說：“行動生困難、困難生疑問、疑問生假設、假設生試驗、實驗生斷語、斷語又生了行動，如此演進于無窮。”鑒于中職學生的認知特點及心智水平，這個具體程序還需略加改進。因為長期的被動學習，中職生通常都會有一定的習得性無助感，直接以行動生困難的方式實施，恐怕會引起學生的裹足不前甚至是畏懼。

實例既對應于目標中的能用，亦對應于內容中的技術，它將技能中的最基本元素剝離開來，讓學生對應學習，門檻低，上手易，理解、操作無障礙。如在PLC技能課程中，將一條程序指令設計成一個實例讓學生操作，有助于學生順利掌握。

實訓既對應于目標中的夠用，亦對應于內容中的技藝。在實訓過程中，學生不僅能夠通過反復的練習將技術上升到技藝的高度，也能夠通過熟悉崗位環境達到在基本操作層次達到夠用的目的。

實踐既對應于目標中的應用，亦對應于內容中的技能。技能課程最終都是為了培養技能人才，實現教育價值，實踐就是通過真實案例、真實項目，激發學習者的學習興趣，建構學習者的技能基礎，培養學習者的綜合能力。很多時候，這需要在校企合作的模式下完成。

自評、校評、他評：專業技能課程的評價維度 健全職業教育質量評價制度，改變從前單一評價方式，建立多元的評價模式是現代化職業院校必須要完成的任務，也是專業技能課程文化中不可缺少的環節。

自評是學生的自我評價。自評能夠讓學生檢視自己的學習所得，也能夠為教師對學生的心理狀態的評價提供參考。對于“生成性目標”的專業技能課程目標而言，學生能夠準確地自我評價對于教師設定目標也是一種幫助。

校評是學校對學生所學、教師所教、以及整個課程的評價。對學生評價要做到教、評分開，對教師評價要做到客觀全面，對課程評價要緊扣學校培養目標，不斷通過檢查反饋，做到持續改進。對于學生的考核方向，應以技能的掌握為主。

他評是第三方評價。職業學校的教學質量最終必須引入第三方評價，評價方可以權威的專業機構，也可以是學校、行業、企業、研究機構和其他社會組織共同參與的職業教育質量評價機制。暫時不能實行第三方評價的，也可以通過考證來實現簡單的第三方評價。

參考文獻

[1]鄭信軍.課程的文化建構和文化關注[J].教育評論，

2002（6）：11-14.