“同課異構”文獻綜述

摘要：“同課異構”是指不同教師針對同一教學內容運用不同的方式、方法進行個性化教學。本文將從“同課異構”的研究現狀，研究內容三個方面進行概述，旨在思想的交流碰撞，激發教師的創新性，提升英語教師的專業發展從而有效地提高教育質量。

關鍵詞：“同課異構”；研究現狀；發展趨勢

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1671-864X（2016）11-0158-01

一、引言

“同課異構”是以同一教學內容為媒介，由一位或多位老師根據學生實際、現有的教學條件和教師自身的特點，對教學內容進行合理化安排，選擇有效的教學方式和適當的教學策略，進行不同的教學設計的一種課例研究。[1]“同”不僅指相同的課程標準和課程目標，還有相同教學規律以及大致相當的教學效果。“異”既包括學生不同的知識建構，又包括老師不同的建構。從科研角度來說，“同課異構”也是一種以同課為前提的比較研究的方式，在同樣的課程標準和目標的前提下比較教師在教材分析、教學設計和教學風格等方面的差異，從而實現教師之間互相交流借鑒，取長補短的目的。“同課異構”教學活動的開展，為教師們提供了一個面對面交流互動的平臺。在這個平臺上，針對同一內容，不同教師運用不同的風格、方法、策略進行教學，這種風格迥異、策略不同的教學活動之間的交流與碰撞，對于提升教育質量，提高教學效益，進而促進教師專業化成長無疑具有重要意義。

二、“同課異構”的研究概述

（一）“同課異構”的研究趨勢。

從CNKI上搜索主題詞“同課異構”，相關研究文獻從2000年開始萌芽，到2010年迅速增長為1143篇，從2010年至今文獻數量達到2000余篇，近年來一直呈迅速增長的態勢。其中英語“同課異構”2015年有69篇，可能是由于研究熱潮退卻等原因相比于2014年的79篇有所下降。其研究內容主要以以陳瑞生的比較研究，劉麗平的教師專業發展，任慶梅的理論研究角度為代表。

（二）“同課異構”的理論基礎。

“同課異構”活動有著扎實的理論支撐，通過查閱文獻，其理論基礎主要有心理學，哲學，教育學，社會學四個方面。

在心理學領域，其中建構主義理論構建個性化的知識結構，社會心理學家黎溫的“經驗學習圈”、認知心理學家皮亞杰的“認知發展論”以及其他理論為“同課異構”奠定了心理學基礎。

在教育學領域，二十世紀六七十年代以來，教育理論空前發展，其中個性化教育是教育改革的活躍領域。巴班斯基的“教學最優化”理論，羅杰斯的“人本主義教育”理論，教育生態學的“預設和生成平衡理論”，外語教學的“后方法”理論為“同課異構”提供了教育學基礎。

在哲學領域，其主要的教育哲學及理論架構是整合教育家杜威的“做中學”、“體驗式學習”強調體驗和反思之間的平衡。

在社會學領域，其理論基礎主要是德國心理學家勒溫的“群體動力理論”---倡導建立同伴互助的學習共同體，和20世紀80年代以來的“合作教學理論”，合作教學是以合作學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的合作性互助來促進學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。這些理論為“同課異構”奠定了良好的社會學理論基礎。[2]

（三）“同課異構”研究的內容。

“同課異構”是2005年由內地小語會提出的一種便于比較研究、便于取長補短的交流形式。自“同課異構”提出以后，很多學校和教師紛紛進行“同課異構”教學活動的探索與實踐，并且初步取得良好的效果，但是活動更多借鑒的是形式，對于“同課異構”理論層面的研究還相對缺乏，只散見于一些論文及雜志中。

同課異構的內涵定義主要從教學和科研兩方面來展開。

從教學角度來說，有些學者的定義偏向同課異構的過程，比如任慶梅認為“同課異構”的內涵從構成維度看應當既包括靜態的理論內容構成維度，也包括動態的教學實踐構成維度。張希彬認為“所謂“同課異構”就是在學習內容相同的情況下，不同的教師用不同的教學思想、教學方法在課堂上完成教學任務”。[3] “同課異構”就是選用同一教學內容，根據學生實際、現有的教學條件和教師自身的特點，對教學內容進行合理化安排，選擇有效的教學方式、適當的教學策略，進行不同的教學設計。

從科研角度來說，主要有兩種觀點，有學者認為同課異構是教育比較研究的一種重要方式，一般是指面對同一個教學內容有不同的教學處理，教學策略和方式[4]。陳瑞生認為“同課異構”也是一種以同課為前提的比較研究的方式，“同課異構”是指不同的教師在相同的年級、不同的班級上同樣教材、同等進度的“同名課”，以比較他們在教材分析、教學設計和教學風格等方面的異同，從而實現相互學習的目的，并在此基礎上，謀求改善學生課堂學習、教師專業發展的一種教育比較研究方式。

三、“同課異構”對校本教研方面的意義

從這個意義上講，經過提煉概括，“同課異構”的教育比較研究意義有以下三點：

“同課異構”可以幫助教師比較創造性使用教材的異同。不同的教師的知識結構和社會地位，決定著他們在“同課異構”中扮演不同的角色。因此，對相同教學內容的理解就會有深淺程度的不同，就會有對教材創造性使用程度的不同。教材不等于課本，課堂教學的核心價值追求是促進學生的發展，教學的根本是學生，創造性使用教材必須要尋找教材的適應性；

“同課異構”可以幫助教師比較教學過程的異同。教學過程主要包括教學重點、難點的確立，教學方法的選擇和教學環節的設計。由于所確立的教學重點、難點的不同，導致了教學方法的不同，從而也帶來了授課教師對教學環節設計的不同。在“同課異構”中，教學過程可謂異彩紛呈，既搭建了一個展示教學風采的平臺，又在觀念的碰撞中實現了雙贏。

“同課異構”可以幫助教師比較教學效果的異同。對于“同名課”，教師在課堂設計時可以充分發揮自己的智慧，但最終還是要看教學效果。教學效果一是指目標的達成度，即與自己的教學設計相比，三維目標的完成情況；二是指學生的參與度、思維度、愉悅度與合作度，即學生的積極性、主動性是否被激發出來；三是看課堂的容量與密度是否適宜。

參考文獻：

[1][4]陳愛蘭.基于教師專業發展的“““同課異構”””研究——以英語學科為例[D]. 上海： 華東師范大學，2010.

[2]王坦.合作教學的基本類型與理念析要[J].山東教育科研.2010，12：9.

[3]張希彬.“同課異構”貴在異構[N].中國教育報，2007，（12）。

作者簡介：喻小蝶（1994.10-），女，江西新余人，贛南師范大學，碩士，英語學科教學。