跨文化交際的語用差異與教學處理

曹 彪

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跨文化交際的語用差異與教學處理

曹 彪

（廣東理工學院 外語系，廣東 肇慶 526100）

外語教學的終極目標是培養學生跨文化交際的語用能力，語用能力的培養實質上是跨文化交際的過程。在這一過程中，師生必然要面對和必須要解決跨文化交際中的語用差異的問題。在此認識基礎上，歸納跨文化交際中的語用差異問題，分析產生語用差異的成因，在教學中減少語用差異對語言學習和運用的影響，有助學生語言運用能力和跨文化交際能力的培養。

跨文化語言交際；漢英語用差異；語用差異的教學處理

語言因文化的發展而不斷變化，在使用中因文化的介入而意義不斷豐富。所以，學習一門外語必須對該語言在應用中所承載的文化及其意義予以揭示和分析。語言是文化的載體，文化是語言的底座。[1][2]文化作為人類共有知識和經驗的積淀，在日常生活以及不同領域的應用中客觀地反映了人的所思、所言、所為、所覺。薩丕爾認為：語言不能脫離文化而獨立存在，不能脫離社會繼承下來的各種行為和信念，因此，某一社會形態中的群體的言行和信念的總和決定他們的生活方式和性質。[3]從薩丕爾這一言說中我們認識到：在不同的生態環境中，不同民族為了維系生存和發展，保持和發展了自己特有的文化，形成了自己民族的文化特征，并以先口頭后文字的形式延伸和滲透到自己的民族精神之中，形成了具有自己民族特色的文化。羅常培就語言中文化滲透的現象指出：語言的本身固然可以映射出本民族歷史的固有文化特征，但遇到與外界文化的接觸時，它也可以吸收新穎的成分并將新的成分與固有的成分糅和在一塊。[4]海姆斯在語言能力（linguistic competence）的認識基礎上提出交際能力（communicative competence）這一概念，并指出衡量語言交際能力有四個參數——合乎語法、適切語境、運用得體和交際性操作。[5]其中適切語境和運用得體指的是學習者的社會文化能力。我們依海姆斯此見可說：外語學習在交際層面上是運用語言來描寫外部世界和表達內在世界，而在實質上是說話人在感知語言中接受外來文化在心靈上的碰撞，并在語言接觸中吸取異質文化中的有用部分并排斥落后文化，進而在兩語文化的不斷比對中提升本民族的文化精神。在全球化進程中，現代科技的進步使全球社會變得更小，然而，這一走勢并不能完全縮小人與人之間的心理距離，而其形成心理距離的重要原因之一是因語言差異而帶來的文化差異。

一　跨文化交際中的語用差異及產生原因

在跨文化交際的認知域中，不同文化的人在相互接觸中常會遇到因文化差異帶來的文化碰撞或沖突，由碰撞引發沖突的原因是在跨文化交際中的語言差異及語言運用中的誤用。依此而言，在跨文化交際中，人們在文化取向、風俗習慣、行為規范、價值觀念、道德標準、思維方式等諸多方面存在認知差異。并反映在行為方式上，尤其在言語行為上表現得更為突出。

語言是文化的代碼。因此而言，不同語言代碼具有不同的文化源頭，進而言之，具有不同文化的人在使用語言描寫同一客觀事物或外部現象時，因繼承了民族文化而持有不同的文化觀，且在言語中將呈現出不同的文化意向。因而，學習和使用另一種語言及其負載的文化時，學習者必然產生認知上的差異，由此推之，語言學習者在選擇和使用詞語進行跨文化交際中，因誤解和誤用詞語而不時導致跨文化交際上的沖突。

跨文化交際中因文化沖突產生的語言原因多反映在五個層面上：一為詞匯空缺（word lacuna），即由不同區域文化而產生不同的詞語及意義，如西方的基督教和中國佛教、道教在兩語中有時找不到相對應或相契合的詞語，基督教強調的是“原罪”與“救贖”，佛教宣揚的是“苦中有樂”的說教，道教則提倡“形神俱妙”的肉體與精神的統一；二是詞義錯位（misplacing of meaning），這一現象所指是兩種語言中對應詞在不同文化背景中引發了不同的聯想意義，如“a green hand”中的green 有“young or unripe”義項，而此短語喻指為“生手”，“white night”有“因事件情節引發出激情”的含義而將其與漢語對等為“不眠之夜”；三則語義空缺（semantic lacuna），其所指是指某一詞項的蘊涵意義在此語言中比在彼語言里更為寬泛，如龍在漢語中的意義廣泛，對其的使用比英文dragon要寬泛得多；第四類則為句法差異（syntactic differencials），這類差異涉及思維方式的不同而反映出在語言結構上的差異，究其原因是“漢語重意會”（parataxis），而英語重形合（hyptaxis）；第五類的語用失誤（pragmatic failure）則指：說話雙方對彼此的社會文化傳統缺乏了解，而在語言使用中顯示出不同文化背景下人的說話方式或習慣不盡相同，從而影響雙方有效地進行交流。

跨文化言語交往中同時存在概念上的語用失誤，而此類語用失誤往往極易導致交際失敗，跨文化交際中的由概念上的語用失誤概括起來反映出兩類現象：一類為語用失誤（linguistic-pragmatic failure）。此類失誤通常又有兩種情況：一是套用本族語的言說習慣而誤用目的語的表達，如I think he is not right.二是不懂得英語語言特點的語言結構而套用漢語語言結構，如“Beijing, I have been to twice.”。前一情況說明說話人不了解中西方人因思維方式不同而存有差異，即西方人對待主觀認識與客觀事實之間關系的認知方式不同而認為：對與錯是一種客觀事實，而給予對與錯的認定是一種主觀判斷，因而符合這一觀點的表達應為: I don’t think he is right.后一種情況涉及英、漢語的結構特征，即英語為主語突出性語言（subject-prominent language），句子結構一般呈現主位（theme）+述位（rheme）結構的特點，而漢語是主題突出性語言（topic-prominent language），具主題（topic）+述題（comment）的特征，因此，以上第二例符合英語句子結構特征的表達應為I have been to Beijing twice.另一類則是社會語用失誤（social-pragmatic failure），此類失誤指跨文化交流中說話者因不了解各自的文化背景而誤用語言形式。此類失誤還涉及交際雙方并非絕對熟悉交際語境和理解話語意旨，因此，由于對同一語境的熟悉程度不同，言說者各自的話語意圖和對言說內容的理解不同，話語的適切與否可從語用失誤方面去尋找原因，比如，東方人與西方人在用英語交談時，常出現類似如下的對話：

Westerner: You English is very good.

Easterner: No, My English is poor.

從跨文化交際語來用說語言差異，東方人的深層心理結構是在體現本民族文化傳統中的謙遜而遵循謙遜原則（modesty as principle），言語交際中常作謙虛意態而趨向有意貶損自己來表達謝意。而西方人在言語交際交往中則趨于遵循合作原則（principle of cooperation）中的質量準則（maxim of quality）而往往偏向客觀事實。再如：

Westerner: Would you like a cup of coffee?

Easterner: Thanks. That would give you much trouble, I’m afraid.

按謙遜原則推導以上應答，東方人說話的深層結構是：拒絕接受是“客套”，而“客套”只是滿足自己的某種心理趨向（關注對方對自己品德的評價），一旦滿足了這一心理需要并再次被邀請，即會表達自己的真實意圖——在按此應答中既獲得美德的好評又解決了生理需要（吃或喝）。值得注意的是：社會語用失誤往往出現在單個心理空間（singular mental space）的話語中，如：I don’t have a car. It is blue.這一話語只含一個心理空間，所以，這一話語的社會語用意義不存在。如果提供更多心理空間而構成話語，則構成了語用語境，如：I don’t have a car, otherwise, I would give you a lift for your destination.

二　跨文化語用差異下的外語教學

我國目前的外語教學在總體上側重對學生進行目的語語言交際能力的培養，培養學生的目的語交際能力主要針對語言能力、語用能力和社會語用能力。語言能力由詞匯選擇和運用能力、準確并熟練地運用語法的能力、自由并靈活的組篇能力和修辭運用能力所構成；語用能力表現在使用語言實現表達、控制、教誨、想象等交際功能的語用能力上；社會語用能力反映在與社會各層次人的交往中并在不同的語境或職場中的語言使用能力。在使用目的語進行社會交往中，語用失誤客觀存在且時有發生。語用失誤從目的語語言的角度看是指由于文化背景不同而在語言使用中出現語用失誤；而從人的內部認知來看，則是因人按照自己的原有認知習慣對不同文化在心理認同上采取拒絕或排斥。語用失誤還與人們對所學語言的語言規律的掌握情況相關，也與交際雙方對話題的敏感度、人際關系的親疏、人的社會角色和人生價值觀等有關，更與對所學語言的文化認同及對該語言的文化特質的態度有關。

2.2 濃厚的攻防技擊意識 “峨眉派拳術帶著深厚的攻防技擊觀念（即帶假想敵觀念），做到與假想敵進行模擬搏斗，精神還需要保持高度精神集中，技擊方法要求瞬間的變換，追求有形打形，無形打影。”[7]通過武術習練者長期的實踐，峨眉派拳術技藝一直在探求其本質技擊性，同時也是拳師們的大腦這種高級組織的特殊物質的機能長期演變而來的，習練峨眉派拳術技藝十分強調氣、力、功法的結合，講究內外呼吸引導、硬、軟、輕、毒的融合，更講究其功法與門派的結合，塑造峨眉武術的拳種風格無定勢，隨行多變。

在英語作為外語的教學中，教師往往習慣于注重不同文化（中、英文化甚至英聯邦文化）、不同社會意識形態（如基督教末日觀與儒家的出世觀等）、不同語言社團在語言（語音、詞匯和語法）方面的差異（英國英語與美國英語的刻意區分即是一例），而較少注意在不同語言社團間在語言運用或語言的社會運用中的規律及其中的差異，因而阻礙了跨文化交際下的目的語語言學習。

我國外語教學界對跨文化交際中語用差異的客觀存在已有認識，并提出了解決問題的建議，但在實際教學中一直存在兩個方面的問題：一是學生跨文化交際的語言綜合運用能力的進一步提高；二是各層次外語教學在策略上怎樣對異質文化給予足夠重視。此兩種情況之所以存在的根本原因是教師仍不能擺脫教及教的研究而未能從根本上重視學及學的研究，教學的實際操作多在側重教語言而兼在教語言中處理文化信息。對此，我們認為，要解決教語言中兼處理文化的這一問題的關鍵是：教學上應側重跨文化交際能力的培養，建立跨文化交際的語言運用的教學體系而實現跨文化交際能力的培養，以此幫助學生獲得通過學習語言而熟悉文化的雙重效益。

教師要在教學中減少各層次的語言失誤，就要讓學生了解跨文化交際中的這些差異，因此，教師可在教學中有意安排可能會產生的語言與文化差異在兩語中的反映，引導學生去對比母語與目的語的文化差異，進而引導學生帶著識別和區分文化差異的意識去認識和分析兩語文化的語言現實，以增強對跨文化交際中的文化差異的意識，并在語言使用中有意識地去減少或消除因文化差異引發的語用失誤。

語言自然是物的符號體系，但語言更是文化的符號。任何一種語言包含這種語言的文化積淀，甚至每一詞語同樣具有文化內涵。就英語的發展歷程來看文化，作為一種在當今世界范圍內被廣泛使用的語言，是其在發展自身文化的過程中不斷吸收外來文化的結果，就歷史演變而言，其在發展中較早地吸取了以拉丁語為媒介的古希臘羅馬的文化作為素養。例如：英語在借取古希臘羅馬的人文精神中，以拉丁語語法規范了本身，借用古希臘羅馬的詞綴法使自身富有彈性。詞綴法與合成法以及引進外來詞一起，在擴充詞匯量和深化語言的文化內涵兩方面起到重要作用。以此為基礎，英語在數百年的歷史進程中不斷地從其他語言中借取詞匯中引入語言國的文化，用以來表達對物質世界和精神世界的認知結果。因此，在跨文化交際的英語教學中，我們必須也應該在利用構詞法來擴大詞量的同時擴充詞語的文化義。

人的主觀意識在最初接觸外部世界時產生客觀失誤，這是一種客觀存在，這一認知現象在借用外來詞以及將借詞作翻譯處理時常會出現。因此，在對學生進行跨文化差異的語用能力培養中，我們一定要有清醒的頭腦和科學的意識，在處理差異中要堅持辯證的觀點，去歷史性地分析詞語的形成的社會背景和其在特定背景下的文化蘊含，以及其在不斷使用中因異質文化的介入而發生演變。在組織學生文化詞語的學習中，讓他們形成至少一種基本文化義的認識。

在外語教學中對跨文化語用差異的研究中，我們應以辯證的觀點去重新審視跨文化交際語用差異的概念，在實踐中比較兩語詞語和語用的文化差異。研究以目的語語言國的群體文化為基礎，同時重視對反映在個體（英國偉大文學家的語言）身上的文化特質的分析，以代表民族性的文化特點的研究成果指導外語教學的跨文化交際語用的研究。

三　結　語

語言的生成與發展產生于語言與文化的交融，而形成文化積淀，同時形成民族語言的特點。學習一門外語是接觸和融合一種文化的過程，然而，母語文化與外來文化因差異而會在客觀上產生沖突。以積極地觀點看問題，兩語文化沖突對建構具有文化特色的外語學習起積極的指導作用。從學習外語的意義上講，學習一門外語的目的絕非僅學習語言而更是認知異質文化的特點、積累文化知識和吸取異質文化中的先進部分，同時也是在識別和剔除本民族文化中的消極因素。所以，外語教學的本質是培養學生的跨文化交際能力，目的在于建構人的雙語語言和文化能力。在跨文化外語學習的策略上，我們既要關注雙語文化沖突現象的存在，也要強調在語言接觸中觸合異質文化，按此操作才能對學生有效學習外語和改善學習心理大有裨益。

[2]曾葡初.英語教學環境論[Ｍ].北京:人民教育出版社,2005.

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（責任編校：咼艷妮）

H313

A

1673-2219（2017）08-0136-03

2017－04－21

曹彪（1982－），女，湖南婁底人，講師，研究方向為跨文化語用與商務英語教學。