情境建構：破除數學與兒童之“隔”

江蘇省啟東市新安小學 胡瀏瀏

情境建構：破除數學與兒童之“隔”

江蘇省啟東市新安小學 胡瀏瀏

情境是溝通兒童與數學的橋梁、紐帶，能夠破解兒童與數學之“隔”。在數學教學中，教師通過情境建構暴露兒童的問題、打通經驗的通道、實現范式的轉移。情境建構在資源、內在需要和學習能力等方面為兒童數學學習提供了有力支撐。

情境建構；暴露問題；經驗通道；范式轉移

兒童數學是一門生活性極強的學科，因此兒童數學教學應當是充滿生活趣味的、生機勃勃的。長期以來，數學以其特有的理性特質與“感性的王子”——兒童之間產生了一些“隔”，如“生活之隔”、“感性之隔”、“經驗之隔”等。如何打通兒童與數學之間的通道，讓兒童的數學學習變得通透起來？筆者認為，一個重要的策略是教師在數學教學中進行“情境建構”。情境建構是破解兒童與數學之“隔”的密鑰。

一、情境建構，暴露兒童的問題

“問題”是兒童與生俱來的本能，兒童對于周圍的世界總是會自覺地發問：這是什么？那是什么？為什么？……然而，當孩子們來到了學校，經過多年的教學后，“問號”逐漸蛻化成“句號”，兒童的問題意識逐漸隱沒、消失。因此，在數學教學中，教師必須喚醒兒童的問題意識，引導兒童積極問學，因為兒童的思維往往是經“問題”發展的，創造性潛能往往在兒童的釋疑解難中被激發出來。正如著名數學教育家哈爾莫斯所說：“只有問題才是數學的心臟。”問題是數學教學的“起搏器”，能夠盤活數學課堂教學，讓數學課堂教學充溢生命之活力。

例如：教學蘇教版三年級《小數的初步認識》時，我用多媒體課件呈現了幾個溫度計，讓學生看著溫度計讀數，隨著36℃、37℃等溫度的相繼讀出，筆者相機復習了整數、自然數等數的概念。接著出示了一個特殊的溫度計，在這個溫度計上溫度既不是36℃，也不是37℃，而是介于36℃到37℃之間。問題情境引發了學生的認知沖突：這里的數不再是整數，不再是自然數，原有的數已經不夠用了，少數學生依據已有生活經驗說出了37.5℃。學生強烈地感受到舊知的局限性，感受到引入新數的必要性，因此學生學習小數的心理油然而生。他們自然地生發出一系列問題：小數怎么讀、怎么寫？小數有什么作用？小數表示什么？小數的各部分的名稱是什么？……學生帶著問題開始學習，由此，問題情境自然而然地激發了學生的學習興趣，并且讓學生體驗到新知的生長過程。

二、情境建構，打通經驗的通道

“生活世界”是兒童數學學習的根基，是先于數學世界、科學世界而存在的，是預先的、被給予的世界。教學中教師要找尋生活與數學的契合點，打通兒童經驗的通道，促進兒童在情境中的雙向遷移。因此，情境是溝通兒童與數學的橋梁，是開啟兒童智慧之門的鑰匙，是溝通聯系兒童與生活的紐帶。正是在情境中，兒童將抽象的數學公式、數學定理等轉化為可感的形象或者生動的形式。在情境中，兒童的思維獲得啟發，智慧獲得啟迪，生命得到浸潤。

例如：教學蘇教版四年級上冊的《平行線的畫法》時，我首先賦予學生自主權，讓學生用自己喜歡的方法畫一條直線的平行線，于是有學生采用“量”的方法，即分別從已知直線上取兩個點，作等長度的垂直線段，然后過垂直線段的端點畫一條直線；有學生采用“描”的方法，即讓直尺的一邊和直線重合，沿著直尺的另一條邊畫直線；有學生采用“移”的方法，即讓直尺的一條邊和直線重合，然后移動直尺，沿著直尺的另一條邊畫出直線。接著我讓學生討論，怎樣的方法可操作？在交流中，學生認為，“量”的方法太煩，“描”的方法受限制，還是“移”的方法好。很快就有學生發出了不同的聲音：“移”的方法雖然簡單快捷，但是只要手一動、一抖，直線就會畫偏，不平行了。基于此，筆者運用多媒體課件創設了一個“移動窗戶”和“華容道游戲”的經驗性情境，學生發現，窗戶在移動中始終不會偏，木塊在移動中也不會偏。為什么呢？孩子們明白了，原來是因為它們都有一個固定移動方向、角度的“軌道”。既然如此，畫平行線也應該給直尺造一個軌道。生活情境中的經驗元素喚醒了學生的數學認知和問題解決策略，他們從這些情境中感悟到畫平行線的重要步驟和方法，即必須給移動的尺子造一個“軌道”，如此才能保證直尺在移動過程中不會發生偏轉。

三、情境建構：實現范式的轉移

兒童對數學的認知是積極主動的。有時，當兒童的認知范式與情境不一致時，他們就會積極主動地轉換范式，庫恩稱之為“范式轉移”。兒童數學的“范式轉移”以兒童的數學深度理解為根基，是兒童對數學世界的主動跟進。在范式轉移中，兒童經歷數學知識的“再創造”，探尋對數學知識的通透性理解。正如瑞士著名結構主義心理學家皮亞杰所說的，“兒童不僅是受動的主體，更是積極的主體。兒童不是被動地被外界環境型塑，更重要的是用自己的認知框架和概念進行主動闡釋、建構”。教學中，教師可以通過情境引導學生的范式轉移。

例如在教學蘇教版五年級下冊的《異分母分數相加減》時，筆者出示了班上一位同學的計算：“1/3+1/2=2/5”，讓學生展開分析。有學生針對計算的結果提出了質疑：為什么和反而小于加數？有同學針對計算的過程提出了質疑：平均分的份數不同，怎么可以直接合并呢？在矛盾沖突中，出錯的學生也認識到自己計算存在著問題，形成了范式轉換的內驅力。學生積極主動地思考、探索解決問題的策略、思路，形成了多樣化的問題解決方案。再如教學《圓柱的表面積》（蘇教版小學數學教材第12冊）時，筆者讓學生“做”圓柱，在“做”中，學生自然生發問題，如“側面用什么形狀的紙？”當學生通過討論、探究得出結論后，又引發了新的問題，如“長方形的長或平行四邊形的底長多少厘米”等等。正是在不斷的探究中，兒童自覺地實現范式轉移，從沿著高剪、斜著剪到圓柱的底面周長是長方形的長或平行四邊形的底，孩子的認知得到了步步提升。在不斷卷成圓柱、不斷將圓柱側面展開的過程中，兒童體驗到“化曲為直”的思想。可以看出，“做數學”融兒童思維、兒童操作于一體，讓兒童展開具體認知，學生由此獲得深刻的數學體驗、感悟。

課堂是兒童數學學習的場域，更是兒童生活的場域。在教學中，教師可以建構情境，喚醒、激活、弘揚兒童自我積極主動的問題意識、經驗基礎和認識方式。情境建構在資源、內在需要和學習能力方面為兒童的數學學習提供了有力支撐。通過情境，不斷激活兒童數學學習的源動力，不斷引發學生的反思力。如此，情境真正成為兒童數學學習的助推器。

[1]徐文彬，侯正海.“情境教學法”解析及其運用[J].教育研究與評論（小學教育教學），2016（11）.

[2]顧娟.情境數學和它的通透性[J].小學教學，2013（4）.

[3]孟蕓.情境數學互動快樂[J].小學教學研究，2016（5）﹒