高職院校學生評價體系的構建

鄧靜芬+寧業勤

摘 ? ?要：加強學生評價是切實提高教育質量的重要一環。僅從“德、智、體”三方面評價高職院校學生既不符合職業教育規律，又不合乎職業教育培養目標。文章從“知識、能力、素質”三方面入手，構建了一套學生評價指標體系，以期為學生樹立奮斗目標、為教職工確立行動綱領、彰顯院校培養目標、增強院校發展方向感，從而提高院校教育質量。

關鍵詞： 高職生 ? ?評價體系 ? ?構建途徑

當前，高職教育正在經歷更為深入的教育教學改革，如校企合作、課程建設、信息化教學創新等。毫無疑問，這些改革為提高教育質量奠定了基礎，也創造了條件。然而，教育質量的根本體現在教育的最終產品——學生上，外在條件或教育過程等方面的改革設計得再完美，如果學生缺乏充分利用教育資源不斷提升自己的意識，缺乏積極參與教育教學過程的動力，一切改革實踐只能流于形式。從這點來看，加強旨在激發學生學習動力、促進學生全面發展的學生評價，對高職院校來說，其意義絕不亞于一場外在條件式的教育教學改革。

一、高職院校學生評價的價值訴求

在高職院校開展學生評價，價值訴求主要體現在以下方面。

第一，樹立奮斗目標，引導學生全面發展。評價具有“定標導航”功能，評價標準中內含一定的價值取向，外顯為一系列行為準則，用其對被評者進行評價，就會作為“標桿”引導著被評者產生評價主體期望的行為。因此，在高職院校對學生開展評價，應能作為學生的奮斗目標，規范、約束學生在校的學習與生活行為，引導學生全面發展，這是學生評價的根本價值所在。在此，值得一提的是高職教育究竟應為學生確立什么樣的奮斗目標，如何才算是全面發展呢？對這些問題的回答，直接決定著院校辦學方向，決定著學生評價目標走向與體系構建。對此，下文將做重點討論。

第二，確立行動綱領，統一教職工的思想與行為。學生評價指標體系不僅應作為學生的奮斗目標，還應作為高職院校全體教職工的行動綱領。有了全面、系統的學生評價指標體系，處在教學一線的教師能據此科學合理地設定教學目標，有效地開發教學內容，積極創新教學方式方法等;學校行政及管理人員能據此制定出科學的培養方案，開展富有價值的第二課堂，運用科學的管理方法;后勤服務人員能據此在與學生接觸、交往過程中有意識地、有目的地要求、影響、教育學生等。只有全體教職工統一行動，教育教學質量才有保障。當然，學生評價要實現這一價值，教職工還必須熟知并深入理解評價指標體系，吃透其中貫徹的思想及體現這一思想的各級指標。實際上對學生開展評價，也是在間接評價教職工。因此，學生評價結果的反饋應成為教職工糾偏行為、改進工作的重要依據。

第三，彰顯培養目標，提高院校教育質量與辦學效益。教育質量與辦學效益根本體現于院校培養的人才質量上，院校培養目標的實現程度體現于此。對高職院校學生開展評價能極大地彰顯院校培養目標，充分調動校內外一切積極力量，在有明確目標指引下提高教育教學工作效率，從而極大提高院校教育質量與辦學效益。因此，學生評價不僅應成為教職工的行動綱領，更應成為院校的行動綱領。學生評價體系不僅體現了院校辦學思想與人才培養目標，更是其開展各項改革的主線、提升教育質量與辦學效益的有效舉措。因此，高職院校學生評價必須從院校人才培養目標出發，將培養目標具體化為各級評價指標，以此促進培養目標實現。辦學特色是當前許多高職院校致力追求的，同樣的，可以將其具體化并納入評價體系，以此引導全校師生的教學行為，促進特色化辦學目標實現。

第四，落實教育政策，增強院校發展的方向感。在高職院校蓬勃發展過后的當下，更多的是理性思考，以及由此而起的紛繁復雜的改革與創新。認真分析這些改革行為，人們會發現許多高職院校缺乏一定目標，形成一窩蜂跟著上的狀況，一些創新之處欠思考，令人費解之舉屢見不鮮，可以說，高職院校正在迷失自己的方向。之所以如此，一方面是由于各高職院校大多處于改革嘗試期，沒有可供借鑒的成功先例，只能摸著石頭過河。另一方面說明了高職院校改革的難度，在諸多因素制約下，很難找到有效的突破口。在這一背景下，抓好學生評價，以此帶動各類教育教學與管理行為，相當于給高職院校發展方向定位與拋錨，增強其發展方向感。近年來，各級政府及教育行政部門發布了諸多職業教育改革相關政策，將這些政策規定納入學生評價體系之中，既是落實政策的有力舉措，又是使院校明確自身定位與發展方向的有效策略。

二、高職院校學生評價內容的解構

“‘德、智、體等方面全面發展”自提出之日起就一直成為各級各類學校評價學生的最高標準，高職院校同樣如此。在對學生進行評優評獎時，如許多學生所言，體育水平只要達標就行，思想道德上大家都差不多，關鍵看學習成績。很顯然，仍以“‘德、智、體等方面全面發展”作為評價標準，在實踐中淪為只注重學科成績，對高職院校來說偏離了人才培養目標，為學生的學及教師的教發出了錯誤信號;而且注重學科成績會引發一些不正之風，如學生為了獲得高分而討好教師，教師為了在“學評教”中有更好成績或有更多學生選修其課程而以分數作為“贈品”討好學生等。評價內容上注重評價智力因素，忽視創新精神和實踐能力等方面的非智力因素，不能客觀反映每個學生的個性發展及每個學生實現既定目標的程度，不利于促使學生全面發展，也不利于學生就業[1]。

“‘德、智、體等方面全面發展”這一教育目的的確立，對推動我國教育改革和發展及指導各級各類教育人才培養工作發揮了巨大作用。各級各類學校根據這一教育目的結合自身層次性及類型性等特點制定出相應的中觀層面的培養目標，以及結合課程、學科及專業等方面特點制定出更為具體的微觀層面的培養目標。這也是許多學者提出的教育目標體系，只有在它們共同作用下，才能對具體教育教學活動發揮指導作用。然而，在多年來教育實踐中不難發現錯誤理解這一目標體系實不鮮見。第一，“智”即知識。在初、中等教育，智育被解讀為傳授知識的教育，通過各種應試之策使學生在考試中獲得好成績，以提高升學率;普通高等教育則以學科為平臺著力培養學術性人才，以拓展理論、開展研究、創新知識為己任。在此，知識的重要性被推至“獨尊”的地位。實際上，智育不僅在于傳授知識，更重要的是使學生具有運用知識的本領，培養基本技能技巧并發展各方面能力[2]。如果說普通初、中、高等教育在當前應試教育背景下尚能“承受”由這一片面理解而造成的“后果”，那么，將其遷移至職業教育，無論什么時候都是極端錯誤的。第二，“五育”成“三育”。由“德、智、體”三育不斷豐富完善而成為“德、智、體、美、勞”五育，這其中經歷了人們對教育本質及其規律認識的不斷加深。然而，或許是“五育”中前三類更重要，或許是方便表達需要，在習慣用“‘德、智、體等方面”表達時，后二育被極大忽略，特別是其中的勞動教育。馬克思曾指出，生產勞動與智育與體育的結合，是造就全面發展的人的唯一方法[3]。可時至今日，勞動教育卻被“架空”。這或許對其他教育無大的影響，但對職業教育來說，忽略它就算不上職業教育了。第三，以全概偏。以偏概全是人們認識客觀事物中經常犯的錯誤，但此處，人們往往將宏觀意義上的教育目的即“‘德、智、體等方面全面發展”代替中觀層面的培養目標，以指導具體的教育教學行為（如從德、智、體等方面評價學生），這種譖越就犯了“以全概偏”的錯誤。

高等職業教育作為一種新的教育形式和高等教育類型，強調的是以職業或就業為導向、以實務型人才培養為目標，不同于以學術為導向、學理型人才培養為目標的普通高等教育[4]。普通高等教育走的是“知識本位”路線，強調有成熟的學科和完整的理論作為支撐，遵循知識和理論的自身邏輯，關注學生形成相對穩定的知識體系;而職業教育從本質上看，走的是“能力本位”路線，以提供產業界對培訓對象履行崗位職責需要的能力為基本原則，致力于如何使學生具備從事某一職業必需的實際能力[5]。很顯然，用“‘德、智、體等方面全面發展”的宏觀目標譖越具體的培養目標而指導教育教學工作是錯誤的，將“‘德、智、體等方面全面發展”的錯誤理解指導教育教學工作更是違背職業教育規律。因此，正確理解“‘德、智、體等方面全面發展”在高職教育中的具體要求，對院校來說意義重大。

知識作為掌握技能與能力的基礎與前提，在高職教育培養目標中占有重要地位，當然應成為學生評價的重要內容，但更重要的是從事某一崗位所需的專業技能與職業能力。實際上，知識與能力都在“智育”的范疇內，將“知識”與“能力”單獨列出，一方面可以糾正人們的錯誤理解與思維定式，另一方面是對職業教育培養目標的呼應，而且單獨列出是對“勞動教育”的強調。“五育”中的“德、體、美”不可忽視，在此可用“素質”一詞統而概之。有關“素質”一詞的內涵，已有大量研究成果，具體界定眾說紛紜。但總的來說，可以分為廣義與狹義兩種，廣義的素質既包括身體素質、心理素質、思想道德政治素質，又包括知識素質與能力素質等，狹義的素質則主要指政治思想道德品質。因此，“素質”一詞完全可以概括“德、體、美”三育，而且“素質”目標還回應了實踐中人們對高職畢業生職業素質需求的呼聲。可以說，知識、能力、素質作為高職教育中觀層面的培養目標用以指導教育教學工作更為適切也更富有意義。實際上，這一目標早已寫入相關法律及政策之中。我國《職業教育法》中第四條明確規定：實施職業教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質。“學生應在具有必備基礎理論知識和專門知識的基礎上，重點掌握從事本專業領域實際工作的基本能力和基本技能，具有良好的職業道德和敬業精神。以適應社會需要為目標、以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案，畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點”[6]。因此，將“知識、能力、素質”作為“全面發展”在職業教育中的具體要求，既合乎職教規律又合乎教育目的。

三、高職院校學生評價體系的構建

根據上文分析，此處從知識、能力與素質三方面對學生進行評價，并作為構建評價體系的縱向切入點。學生在整個就讀期間校內外的學習、生活及實習實訓中的表現及業績等，將作為評價指標體系的橫向維度。從相關文件規定來看，學生在高職院校獲得的知識主要包括公共基礎知識與專業知識，對知識的考察主要從學科成績入手;在能力上，學生應具有基本能力（或曰通用通力、核心能力）與從事專業工作必備的專業技能，基本能力是任何職業人必備的能力，主要從交流溝通、與人合作、問題解決等方面考察，專業技能則根據專業特點梳理出多項必備技能進行評定。在素質分類上，主要從基本素質、職業素質與專業素質三方面入手。基本素質是任何人都應具有的，包括思想、身體、心理素質等。職業素質主要從職業人這一角度考慮，“要高度重視學生的職業道德教育和法制教育，重視培養學生的誠信品質、敬業精神和責任意識、遵紀守法意識，培養出一批高素質的技能性人才”[7]。由此，學生在職業素質上進一步分為四個方面：誠信品質、敬業精神、責任意識、團隊精神等，這四個方面是當前用人單位極為關注的。專業素質主要從專業人這一角度出發，此處主要考察學生的專業品質，評價者可根據專業的不同，選取出不同專業人才應具有的不同品質作為評價標準，如服務類專業的耐心細致、禮貌待人等。基于上述思路，本研究構建的評價體系框架如下。

高職院校學生評價體系框架

在實踐應用中，可根據實際需要對該體系做進一步補充與完善，評價中應盡可能做到客觀、公正，一些難以量化、主觀性強的指標可通過多主體評價、細化評分標準等方法進行，也可以經常開展各類活動，為評價者提供現實依據搭建平臺。

參考文獻：

[1]龍建成，等.構建大學生全面素質模塊化評價體系的研究[J].中國高教研究，2000（01）：61-62.

[2]黃濟，王策三.現代教育論[M].北京：人民教育出版社，1996.256.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第23卷）[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯.北京：人民出版社，530.

[4]張博文.分層定位與分類發展——試論中國高職教育改革與發展的政策選擇[J].職教論壇，2009（2上）：15-18.

[5]陳云濤.高職院校社會責任分析[J].中國高教研究，2009（4）：75-77.

[6]教育部.關于加強高職高專教育人才培養工作的意見[EB/OL].http：//info.jyb.cn/jyzck/200603/t20060321_13388.html，2006-03-21/2015-08-22.

[7]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/html

files/moe/moe_2761/201001/xxgk_79649.html，2006-11-16/

2015-08-22.

基金項目：安徽省高等學校質量工程教研項目：高職院校服務類專業學生職業素質培養策略研究（項目編號：2014jyxm679）;合肥職業技術學院2016年人文社科重點項目：皖江城市帶職業教育集團發展研究（項目編號：201514SKA002）;安徽省高等學校質量工程特色專業項目：旅游管理（項目編號：2015tszy095）。