學(xué)業(yè)情緒的發(fā)展特點(diǎn)及其對(duì)教師的啟示

王雪蓮+李玉華

內(nèi)容摘要：學(xué)生的情緒會(huì)影響他們的成績(jī)、心理健康、興趣、習(xí)慣等等，學(xué)業(yè)情緒在學(xué)生的日常學(xué)習(xí)中又占到十分重要的地位，因此了解學(xué)生學(xué)業(yè)情緒及其發(fā)展特點(diǎn)是非常有必要的。作為教育者，教師是他們的重要他人，對(duì)他們情緒的調(diào)節(jié)有十分重要的影響。教師應(yīng)該重視、關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，進(jìn)而實(shí)時(shí)調(diào)整教育策略，從而幫助學(xué)生培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、樹立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、激發(fā)學(xué)習(xí)情趣和積極性為其以后的個(gè)人發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)情緒 發(fā)展特點(diǎn) 教師

學(xué)業(yè)情緒作為一種和教學(xué)、學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)的非智力因素，與認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、意志等有著重要的聯(lián)系，在學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展中都發(fā)揮著十分重要的作用，本文將對(duì)學(xué)業(yè)情緒的理論和相關(guān)研究現(xiàn)狀進(jìn)行綜述進(jìn)而提出對(duì)教師的幾點(diǎn)建議。

一.學(xué)業(yè)情緒的概念

1998年美國(guó)教育研究聯(lián)合會(huì)召開了以“情緒在學(xué)生學(xué)習(xí)與成就中的作用”為主題的年會(huì)，引起了人們對(duì)情緒在學(xué)業(yè)與成就中作用的廣泛關(guān)注，由此西方學(xué)者開始對(duì)此進(jìn)行了廣泛的研究。學(xué)業(yè)情緒的概念是在2002年由德國(guó)學(xué)者Pekrun等人首次提出，他們認(rèn)為學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)自我概念有非常密切的關(guān)系，在這幾個(gè)概念中，“學(xué)業(yè)”的涵義是接近的，學(xué)業(yè)是指學(xué)生在學(xué)校中與學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)行為相關(guān)的學(xué)習(xí)成績(jī)。學(xué)業(yè)情緒涉及的范圍較廣，它包括在學(xué)校情境中學(xué)生經(jīng)歷的各種成就情緒，特別是指與成功或失敗相關(guān)的那些情緒（Pekrun，R.，Gortz，T.，Titz，W.，&Raymond，P.P，2002）。

國(guó)外關(guān)于學(xué)業(yè)情緒的研究已經(jīng)逐步引起國(guó)內(nèi)學(xué)者的重視。國(guó)內(nèi)學(xué)者俞國(guó)良和董妍在2005年在Pekrun等人的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)業(yè)情緒的范圍進(jìn)行了擴(kuò)充，將其定義為，在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中，與學(xué)生學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等，學(xué)業(yè)情緒不僅指學(xué)生在獲悉學(xué)業(yè)成功或失敗后所體驗(yàn)到的各種情緒，同樣也包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的情緒體驗(yàn)，在日常做作業(yè)過程中的情感體驗(yàn)以及在考試期間的情緒體驗(yàn)等（俞國(guó)良，董妍，2005）。

二.學(xué)業(yè)情緒的特點(diǎn)

學(xué)業(yè)情緒具有多樣性。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，會(huì)獲得各種不同的情緒體驗(yàn)，包括對(duì)認(rèn)知加工過程監(jiān)控和調(diào)節(jié)的情感，和直接促進(jìn)或者延遲學(xué)生學(xué)習(xí)行為的情緒；學(xué)業(yè)情緒具有情境性。不同的學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)情境下會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)業(yè)情緒。學(xué)業(yè)情緒會(huì)受到學(xué)習(xí)任務(wù)及其要求的影響，而且在特定情境下，學(xué)生過去那些與情境相似的經(jīng)驗(yàn)會(huì)被喚起，從而喚起不同的情緒體驗(yàn)；學(xué)業(yè)情緒具有動(dòng)態(tài)性。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)業(yè)情緒會(huì)隨時(shí)產(chǎn)生、隱藏或終止，它會(huì)隨著學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)情境的變化而改變。

三.學(xué)業(yè)情緒的結(jié)構(gòu)維度

Pekrun（2002）、Ravaja（2004）將學(xué)業(yè)情緒劃分為：積極高喚醒度的情緒（positive-high arousal）、積極低喚醒度的情緒（positive-low arousal）、消極高喚醒度的情緒（negative-high arousal）與消極低喚醒度的情緒（negative-low arousal）四大類。在后來的研究者中廣泛采用Pekrun的按照愉悅度和喚醒度劃分的方法，董妍、俞國(guó)良（2007）編制的青少年學(xué)業(yè)情緒問卷就借鑒了Pekrun等人的學(xué)業(yè)情緒兩維度結(jié)構(gòu)，對(duì)我國(guó)青少年的學(xué)業(yè)情緒種類進(jìn)行研究。

四.學(xué)業(yè)情緒的發(fā)展特點(diǎn)

1.學(xué)業(yè)情緒的年級(jí)差異。學(xué)業(yè)情緒在年級(jí)上表現(xiàn)出一定的差異，總體上來說，隨著年級(jí)的升高，學(xué)生體驗(yàn)到了更多的消極情緒。[1][2][3]小學(xué)階段學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒占主導(dǎo)，隨著年級(jí)的升高，所學(xué)知識(shí)領(lǐng)域越來越多，知識(shí)深度越來越難，學(xué)生體驗(yàn)到的消極學(xué)業(yè)情緒越來越多，積極的學(xué)業(yè)情緒越來越多，高中階段，消極學(xué)業(yè)情緒達(dá)到頂峰，直到大學(xué)時(shí)期，隨著學(xué)業(yè)壓力的降低，學(xué)生體驗(yàn)到的積極學(xué)業(yè)情緒越來越高，消極的學(xué)業(yè)情緒越來越少。但是學(xué)者一般多是將學(xué)生學(xué)業(yè)情緒按照年級(jí)分來進(jìn)行研究，很少甚至沒有將學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒從小學(xué)直到大學(xué)連貫起來進(jìn)行研究，可能這種研究比較費(fèi)時(shí)費(fèi)力，如果進(jìn)行起來可能會(huì)很困難，但是這確是一個(gè)值得深入研究的問題。

2.性別差異。學(xué)業(yè)情緒提出后，Pekrun等人的一系列研究都表明學(xué)業(yè)情緒在性別上存在顯著差異。總體來說，女生體驗(yàn)到的負(fù)面情緒要多于男生。不同學(xué)科和不同情境中男女性別差異是不一樣的。

3.學(xué)科差異。在學(xué)科差異上，研究發(fā)現(xiàn)無論是在同一學(xué)科上的比較還是不同學(xué)科上的比較， 男女都表現(xiàn)出不同的學(xué)業(yè)情緒傾向。比如有研究證明男生傾向于在物理學(xué)科上表現(xiàn)出更多的積極情緒，而女生在語言類課堂上體驗(yàn)到的積極情緒會(huì)更多一些。[4][5]不同情境中，男女生學(xué)業(yè)情緒的表現(xiàn)是不同的，比如在課堂學(xué)業(yè)情緒的研究中，證明女生的積極學(xué)業(yè)情緒顯著高于男生[6]，在考試之前和考試的情境中，女生的積極情緒低于男生，消極情緒高于男生。[7]

4.學(xué)業(yè)情緒在學(xué)業(yè)不良學(xué)生、一般學(xué)生之間的差異。學(xué)者對(duì)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒和一般學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒做出一研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒和一般學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒之間存在差異，學(xué)業(yè)不良學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒顯著低于一般學(xué)生；學(xué)習(xí)不良學(xué)生的消極學(xué)業(yè)情緒顯著高于一般學(xué)生。而且學(xué)業(yè)情緒上的差異還存在年級(jí)、性別差別。女生比男生體驗(yàn)到更多的消極情緒。學(xué)業(yè)情緒較多地表現(xiàn)在學(xué)生步入新階段學(xué)習(xí)的時(shí)期，比如小學(xué)低年級(jí)，初一初二時(shí)期等。[8]

五.學(xué)業(yè)情緒的影響因素

（一）個(gè)體因素

1.成就目標(biāo)。Linnenbrink和Pintrich（2002）提出了一個(gè)雙向不對(duì)稱理論來解釋成就目標(biāo)和學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系。他們認(rèn)為，心境會(huì)影響學(xué)生對(duì)班級(jí)目標(biāo)的知覺和個(gè)人目標(biāo)的設(shè)定，個(gè)人目標(biāo)又會(huì)影響學(xué)業(yè)情緒。同時(shí)，他們總結(jié)了前人關(guān)于成就目標(biāo)與情緒關(guān)系的研究，發(fā)現(xiàn)掌握接近目標(biāo)與積極情緒以及掌握逃避目標(biāo)、成績(jī)逃避目標(biāo)與消極情緒之間都有顯著的正相關(guān)。但關(guān)于掌握目標(biāo)和消極情緒以及掌握逃避目標(biāo)、成績(jī)逃避目標(biāo)和積極情緒之間的關(guān)系，許多研究的結(jié)果還不一致。在已有的這些研究中，大多數(shù)采用的是相關(guān)研究，相關(guān)研究并不能說明兩者之間的因果關(guān)系，兩者之間到底誰是因，誰是果，還有待進(jìn)一步的研究證實(shí)。

2.歸因方式。國(guó)內(nèi)外研究者證明了歸因方式與情緒有關(guān)，已被心理學(xué)界所認(rèn)識(shí)，有相關(guān)研究曾指出歸因方式對(duì)考試焦慮、狀態(tài)焦慮及失望情緒的影響。可見，歸因方式也可能是學(xué)業(yè)情緒的重要預(yù)測(cè)變量。

近年來學(xué)者逐漸意識(shí)到學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒是處于一個(gè)十分復(fù)雜多變的環(huán)境當(dāng)中，因此對(duì)以上幾種學(xué)業(yè)情緒影響因素的研究，不是單純地研究其中一種影響因素對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響，而是綜合研究其中兩種或者三種影響因素進(jìn)行探究。Pekrun，Elliot和Maier提出了“成就—離散情緒—學(xué)業(yè)成績(jī)”模型。在以上模型的基礎(chǔ)上，Daniels等又將初始情感體驗(yàn)對(duì)成就目標(biāo)的影響考慮進(jìn)去，提出了“初始情感體驗(yàn)—成就目標(biāo)—離散情緒—學(xué)業(yè)成績(jī)”模型，該模型假設(shè)初始的情感體驗(yàn)預(yù)測(cè)成就目標(biāo)，成就目標(biāo)定向預(yù)測(cè)離散的學(xué)業(yè)情緒愉快、厭倦和焦慮，離散的學(xué)業(yè)情緒預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)成績(jī)，并且他們的研究支持了上述假設(shè)。國(guó)內(nèi)學(xué)者張學(xué)民，林崇德，申繼亮（2007）曾綜述已有的研究結(jié)果，提出了一個(gè)成就歸因影響學(xué)業(yè)成就的遞歸路徑模型，即成就歸因—自我效能—?jiǎng)訖C(jī)定向—學(xué)業(yè)成就。

（二）環(huán)境因素

1.班級(jí)、課堂環(huán)境。班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)、失敗的反饋失敗后的懲罰都與學(xué)生成績(jī)有關(guān)的焦慮存在相關(guān)；班級(jí)中的競(jìng)爭(zhēng)與合作的氛圍與學(xué)生的生氣、焦慮和絕望等情緒顯著相關(guān)。

2.教師。教師的教學(xué)方法、反饋評(píng)價(jià)、教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、熱情對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)情緒有很大影響。Prkrun等人在控制—價(jià)值理論模型中提到，教師的反饋決定著學(xué)生成就結(jié)果的回顧性評(píng)價(jià)，從而影響他們回顧結(jié)果的情緒（如自豪、羞愧等）。反饋同樣提供預(yù)測(cè)未來成功或失敗的依據(jù)，因此可對(duì)預(yù)測(cè)控制評(píng)價(jià)和預(yù)測(cè)結(jié)果的情緒產(chǎn)生影響（如希望、焦慮等）。國(guó)內(nèi)的研究也證明了這一觀點(diǎn)。[9]

教師，尤其是班主任，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒有著重要的影響作用。已有研究發(fā)現(xiàn)，班主任互動(dòng)風(fēng)格中的友善——敵對(duì)維度與學(xué)生的焦慮得分有顯著正相關(guān)（蘇曉榮，2010）。班主任激勵(lì)風(fēng)格對(duì)高中生自我效能感和考試焦慮之間的關(guān)系有顯著的調(diào)節(jié)作用（葉桂青，陳順森，2009）。

目前對(duì)影響學(xué)業(yè)情緒的環(huán)境因素對(duì)的研究還很少，環(huán)境因素的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是什么和環(huán)境因素通過怎樣一種途徑影響了學(xué)業(yè)情緒的研究還需進(jìn)一步探究。還有的學(xué)者指出，同時(shí)，也有學(xué)者認(rèn)為，在班級(jí)、教師、課堂這些環(huán)境因素對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的影響過程中，學(xué)生的自我認(rèn)知起著很重要的中介作用。Goetz，Pekrun，Hall和Haag（2006）用結(jié)構(gòu)方程模型從社會(huì)認(rèn)知的角度對(duì)拉丁文課堂的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)在家庭環(huán)境和學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)高興和焦慮影響的模型當(dāng)中，引入學(xué)業(yè)自我概念和對(duì)成績(jī)的價(jià)值評(píng)估這兩個(gè)中介變量之后，模型的擬合度會(huì)顯著提高。國(guó)內(nèi)學(xué)者陳京軍，吳鵬，劉華山（2014）對(duì)初中生數(shù)學(xué)成績(jī)、數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)能力自我概念與數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系中證明了此觀點(diǎn)。

六.學(xué)業(yè)情緒對(duì)教師的幾點(diǎn)啟示

良好的學(xué)業(yè)情緒有助于幫助學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的展開，幫助學(xué)生形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，并有利于建立良好的師生關(guān)系，教師要注意體察學(xué)生的情緒，學(xué)業(yè)情緒廣泛存在于上課、寫作業(yè)、考試等一系列過程中，教師要實(shí)時(shí)注意發(fā)現(xiàn)學(xué)生的種種情緒并做好學(xué)生的情緒疏導(dǎo)與引導(dǎo)工作，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的焦慮、無助等情緒表示理解和鼓勵(lì)。

愉快，希望，自豪等積極的學(xué)業(yè)情緒正向預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展和健康有積極的作用，而厭倦，憤怒，焦慮絕望等消極學(xué)業(yè)情緒負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)生的成績(jī)，并對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展和健康有消極的作用，教師是陪伴學(xué)生學(xué)生的重要他人，要采取積極的措施來盡量保持學(xué)生積極的學(xué)業(yè)情緒，而盡力減少消極情緒的產(chǎn)生，比如選擇民主的領(lǐng)導(dǎo)方式改變課堂、教室情緒氛圍，改變學(xué)生的認(rèn)知，提供調(diào)節(jié)情緒的方法，開展多種多樣的學(xué)習(xí)方法等。

學(xué)業(yè)情緒存在有年級(jí)、性別和學(xué)科的差異，對(duì)于不同年級(jí)和性別的學(xué)生乃至不同學(xué)習(xí)情境中，教師的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該有所差異，所以教師應(yīng)該因材施教適當(dāng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容或者作業(yè)進(jìn)行改革，按照不同學(xué)生的特點(diǎn)為其布置作業(yè)或者對(duì)其作業(yè)做不同的標(biāo)準(zhǔn)，努力讓學(xué)生體驗(yàn)到更多的積極情緒。

學(xué)業(yè)情緒學(xué)業(yè)不良學(xué)生和一般學(xué)生之間存在有差異，教師要關(guān)注這一群體學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，多和他們進(jìn)行溝通，關(guān)注他們的情緒特點(diǎn)和狀況。

教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確歸因，教育策略與方法要能提高學(xué)生的自我效能感。

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[9]馬惠霞，聶勝昀，蘇世將.大學(xué)生考試情境下的學(xué)業(yè)情緒[J].心理與行為研究.2010

（作者介紹：王雪蓮，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院碩士生；李玉華，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授，博士）