微時代背景下U-S教師學習共同體的建構*

■左瑞紅 姜珊珊 楊飛龍

（1大慶師范學院教師教育學院；2哈爾濱師范大學教育科學學院）

微時代背景下U-S教師學習共同體的建構*

■左瑞紅1姜珊珊1楊飛龍2

（1大慶師范學院教師教育學院；2哈爾濱師范大學教育科學學院）

微時代背景下的U-S教師學習共同體是借助移動智能終端的微平臺，由中小學教師和高校教師共同構成的虛擬學習團體。其主要由共同愿景、參與者、學習資源、微平臺四大要素組成。U-S教師微學習共同體的建構，要基于現實組織，建構充滿信任的心理環境；要聚焦于“學”與“發展”，聚合U-S教師學習與發展的共同愿景；要依托高校，構建有專家引導的虛擬專業學習共同體；依托微平臺，構建基于問題學習(PBL)和資源支持的學習共同體。

微時代；U-S；微學習共同體

微時代背景下，各種微平臺信息以流動、迷你、瞬時、扁平的特征引領教育資源從封閉走向開放，這必將帶來教師學習的“微革命”。

聚焦傳統U-S（University-School）教師學習共同體，即高校教師與一線中小學（幼兒園）教師構成的學習共同體，共同體內部成員互動學習的資源、時間、空間受限，學習者主體性不強，影響學習的質量。如何將“微時代”的理念、功能與U-S教師學習共同體的互動屏障深度融合，為U-S教師學習共同體搭建信息高架橋，有效解決學習資源不均、學習成本較高、學習時空局限以及學習需求多樣的難題，是一個值得深思的問題。

一 概念界定

（一）微時代與微學習

1 微時代

微時代是基于信息數字化技術，通過新型移動智能終端，以音頻、視頻、文字、圖像等多種傳播方式，進行實時、互動、快捷地傳播信息的時代。[1]微博、微信、微語是微時代傳播媒介的代表，“精”“短”“快”是微時代文化傳播主要特征。

2 微學習

微學習是微時代的產物，微學習 (Micro learning)概念于2004年由奧地利學者Lindner提出[2]，微學習是人們在微時代背景下借助移動網絡社交平臺，通過微內容、微時間、微過程、微媒介、微資源實現的在線學習方式。微學習是一種便捷、碎片化的學習，不受時空、教學、內容的限制，賦予了學習者對學習進行自主選擇與決定的自由[3]。

（二）“微時代”背景下的U-S教師學習共同體

微時代背景下的U-S教師學習共同體，簡稱U-S教師微學習共同體，是借助移動智能終端的微平臺，由來自中小學（幼兒園）教師及高校教師共同構成的一個交互、協作的虛擬網絡學習團體，其成員之間以微平臺為通信媒介，經常在學習過程中進行溝通、交流，獲取知識，共同完成一定的學習任務，并形成相互影響、相互促進的人際關系[4]。

與傳統U-S教師學習共同體比較，由于微時代信息豐富性和互聯性，傳統因地域、時間和師資水平導致的互動學習的屏障將被消除，優質教育資源將以流動、多元、碎片的形式快速地充斥學習共同體內部，學習者均可是信息創造者、共享者、使用者，大大提高互動學習的質量。

二 “微時代”背景下U-S教師學習共同體建構要素

（一）共同愿景

共同愿景是締結學習共同體參與者關系的目標紐帶。高校、中小學教師的工作內容雖有不同，但工作性質和目標具有內在聯系性。共同愿景就是要發揮聚合功能，協調高校、中小學教師專業學習發展目標的交集，以促進高校、中小學教師的協同專業發展為直接目的。在共同愿景的引領下，來自實踐一線和理論戰線的教師在虛擬組織內部平等分享與學習、思想與現實碰撞、反思與批判，逐漸彌合理論與實踐的鴻溝，促進U-S教師專業水平綜合提升，從而推動高校和中小學教學質量的改進。

（二）參與主體

微時代背景下U-S教師學習共同體的參與主體，是指加入微平臺虛擬社區，具有相同的學習目的和價值追求，以完成某些共同的學習任務，共享資源、分享經歷、互動交流，相互促進的所有人員，包括學習者和助學者。由于移動網絡資源的豐富、便捷，微時代背景下U-S教師學習共同體中沒有知識權威，學習者和助學者均是信息創造者、共享者、使用者，共同體成員圍繞共同愿景進行平等參與、對話、合作，進而影響學習共同體的氛圍。

（三）信息資源

信息是教師學習的重要資源保障。在移動互聯網環境中，信息傳遞具有發散性、流動性，世界范圍內的任何網絡注冊學習者都是信息的生成者、傳遞者。信息資源包括：教學實踐資源，教育理論資源和專家資源。信息可以是已有的知識，可以是網絡學習共同體成員分享的經驗和成果，也可以是對已有知識再加工后的升華。

（四）微平臺

微平臺是一個覆蓋面大而全、功能多樣、兼容性強、操作簡單易用的移動網絡綜合服務平臺，是U－S教師微學習共同體重要環境保障。微平臺具有三方面的基本特征：以文本、圖像、聲音和視頻等格式存取了海量信息；這些信息之間有超鏈接訪問方式；網絡中介有自由對話功能。[5]學習共同體的主體成員可以打破時空因素的影響，通過微群內“實時對話”“語音輸入”“文本輸入”“群聊”“朋友圈”等功能進行發布信息資源，實時互動，構建自主學習環境。

三 “微時代”背景下U-S教師學習共同體的建構策略

基于微信平臺的U-S教師學習共同體的建構要明晰幾個問題：基于什么而建？為何而建？由誰引領？如何運行？

（一）基于現實組織，建構虛擬學習共同體內部的信任環境

U-S微教師學習共同體是建構在虛擬網絡基礎上的學習共同體。信任感是虛擬學習共同體構建的重要心理基礎。有信任感的虛擬組織內，學習者將個人愿景融入共同愿景的歸屬感和責任心更強，互動頻率更高。

如何建立虛擬組織內部的信任感？U-S教師微學習共同體建構離不開現實組織的支持，成員在現實組織中的交往、情感認同有利于彼此的之間建立信任。這種現實的組織可以是固定的，如高校-中小學共建的實習基地、實踐鍛煉基地、教研培訓合作基地、點對點服務項目等；現實組織也可以是臨時的，如教師國培、省培、市培及其他專項培訓項目。

（二）聚焦于“學”與“發展”，聚合U-S教師學習與發展的共同愿景

從現實來看，高校和中小學教學之間還存在一定的理論和實踐的鴻溝。只有聯結起高校教師和中小學教師協調專業發展的共同愿景，共同體內部才會有真誠、平等、自由的交流與合作，才能實現成員的共同發展。

一方面，U-S教師學習共同體的目標不是指向“教”而是聚焦于“學”，成員要共同規劃、反思、教學和咨詢，為了學生學習和自身專業成長而團結工作[6]。另一方面，學習的共同愿景要建構在學習者自我教育過程中。高校教師和中小學教師要作為彼此學習與發展的相關者，善于從彼此的交流和學習中互相借鑒、互相學習中重構自己的教育教學經驗、思考和智慧，實現自我教育。最終，通過共同體成員的自我教育最終實現共同愿景。

（三）依托高校，構建有專家引導的虛擬專業學習共同體

微時代背景下U-S教師學習共同體建構在信息資源高速生成和傳遞的網絡空間，中小學教師可根據自身學習需求靈活掌握學習進程，選擇學習內容和方式，學習的主體性更加明顯。但是，學習共同體中“沒有專家與骨干教師等人員的協助與帶領，同伴之間的橫向互助可能會囿于同水平重復。”[7]U-S教師學習共同體中學習者角色職能的豐富對高校教師的專業知識、能力提出了更高的挑戰。高校教師不但要有深厚的教育理論、科學的教育理念和豐富的中小教育教學經驗，更要具有較高的媒介素養，能快速對海量信息進行搜集、整合、深度分析，把碎片信息整合為具有一定理論基礎的信息群，才能給予中小學教師有效的引導和支持。

（四）依托微平臺，構建基于問題學習(PBL)和資源支持的學習共同體

如果教師的發展伴以對教學改進的關注，教師就可以實現真實意義的專業發展[8]。一方面，中小學教師要圍繞常規教學，將教學中出現的各種問題，運用微平臺進行發布、交流。有問題，教師才有明確的進一步學習的需要，從而有明確的學習方向和內容，助學者和其他學習者的資源搜集和發布也更具有指向性。另一方面，當教師“問題意識”被喚起，各種教育問題被發現后，助學者的“支架”角色就變得非常重要。尤其當學習活動陷入停滯的困境中時，助學者要及時搭起一個“支架”，啟發與支持教師搜集整理碎片化的信息資源，激活個體內部知識，改進思維策略，在對話交流中擴展、加深自身對教育問題的理解，創造性解決問題。

[1][5]梁凌,郭大偉.構建“微時代”背景下大學英語學習共同體的研究[J].廣東技術師范學院學報（社會科學）,2014(12):62-67.

[2]祝智庭,張浩,顧小清.微型學習一非正式學習的實用模式[J].中國電化教育,2008(2):10-13.

[3]鄭紹紅.微學習:內涵、理念及生態結構[J].現代教育技術，2015(1):12-18.

[4]周靈,薛雁丹.慕課理念下的網絡學習共同體構建研究[J].教學月刊·中學版(教學管理)，2014(2):8－11.

[6]陰祖寶.走向專業學習共同體的教研組變革[J].現代中小學教育,2013(8):54.

[7]張桃.運用課例研究促進農村幼兒教師的專業成長[J].學前教育研究,2010(2):59-62.

[8]秦玉友.三方互動共同發展教師——區域義務教育師資專業發展政策研究[N].中國教育報，2013-02-28.

G644

A

1008-2549(2017)06-0062-02

黑龍江省哲學社會科學研究規劃項目（編號:14E024）；黑龍江省普通高等學校青年創新人才培養計劃（編號：UNPYSCT-2015117）。