探究非語言行為在對外漢語教育中的作用

吳蕓

【摘 要】最近這幾年來，我國對外漢語教學跨語言交際研究已經逐漸意識到非語言行為的重要性，許多專家學者紛紛對非語言行為的構成及其內涵進行了深入解析，并獲取了喜人的成績。但是從整體落實情況來看，形勢卻還不容樂觀。基于此，筆者在文中結合相關工作經驗，對非語言行為在對外漢語教育中的作用進行了分析。

【關鍵詞】非語言行為；對外漢語；教學作用

中圖分類號：H195 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）01-0210-02

非語言行為一直貫穿于人際交往的始終，交際形式種類繁多。由于對外漢語教學自身是一項跨文化語言交際課程，在實際開展教育課程過程中，我們需要不斷提升非語言行為的教學力度，尋求切入點，進而有效展開課堂教學。

一、手勢語

心理教育學家孟軻曾說：“人是無法隱藏私情的，即便是他的嘴會為他保守秘密，他的手也會出賣他。”由此我們可以看出手勢語具備較強的表情性。在實際開展對外漢語教學中，教師需要充分利用手勢語的教學功能，模擬相關教學事物，如身高的高與低、物質的厚與薄、形狀的大與小等。通過將抽象物質真實化，進一步強化學生的交際能力。在實際利用非語言行為過程中，教師需要合理把握手勢語的使用尺度，使用過多就會分散學生的學習注意力，一堂課下來學生也沒有理解掌握知識。若是手勢語的使用數量不足，就會顯得課堂教學活動過于呆板，甚至部分教師表示不會利用手勢語，便會嚴重導致學生對此課程失去學習興趣。因此，作為一名合格的對外漢語教師，教師需要適當利用手勢語來表述語言情感[1]。如，運用手勢語發號教學命令，請學生自主回答學習問題時，雙手自胸前伸出，掌心向上，意為鼓勵學生表達自身的學習情感。同時此手勢語還可以表達出教師對學生的學習尊重，而在學生回答后，教師還需要點頭示意其坐下。再如，運用鼓掌來表達自我對學生學習答案的認知與鼓勵。若是在實際教學過程中，課堂教學秩序較差，教師需要將食指放在嘴邊告誡學生注意課堂教學秩序，特別是對于留學生而言，手勢語的合理運用可以有效輔助教師進行教學，幫助學生更好地理解與記憶。

二、面部表情

人的面部表情與內心情感互動是不可脫離的。如喜、怒、哀、樂、愛、恨、懼等多種內心情緒，都可以借助面部表情進行表達。語言教育學家鄧志氣認為：“課程教學成效10%來自教材內容，40%源自教師個人的教學節奏，50%源自教師的面部表情。”由此我們可以看出，面部表情在語言交流中占據著十分重要的地位。因此，在實際教學過程中，教師需要時刻注意自我面部表情，借助表情的變化，不斷引發學生的情感共鳴，激發留學生自主參與到對外漢語課程教學活動中。對外漢語教學作為一種跨文化的語言交際活動，在實際教學過程中留學生對于我國漢語文化的學習，會自主產生一個理解到掌握的過程[2]。由于語言的差異問題，面部表情會逐漸成為留學生表達學習情感，抒發內心想法的主要途徑。若是教師在實際授課過程中，面部表情過于僵硬，嚴肅，一絲不茍，就會促使學生自主產生一種學習抵觸心理，并不自主地認定漢語語言很難學習，進而不斷引發“文化沖突”等。反之，教師在實際教學過程中，一直面帶微笑，經常向學生投以肯定、稱贊、鼓勵的微笑，不僅可以有效強化學生的學習信心，而且進一步烘托了課堂教學氛圍。只有學生和教師長期保持親近的關系，學生才會自主信任教師，相信教師所說的，接受教師的教育。教師需要充分利用微笑，感染學生的學習情緒，與學生進行積極的“微笑交際”，由于大部分的留學生都是20多歲的成年人，此群體十分渴求受到教師的肯定與認可，而微笑則是教師對其學習行為做出的最佳回應。

三、肢體行為

眾所周知，教師作為學生高效學習的引導者與組織者，自身肩負著教書育人的教學重任。教師自我言行舉止會潛移默化地影響留學生。因此，對外漢語課程教師需要及時提高自我對非語言性行為的重視，利用榜樣作用，不斷深化學生的學習意識。在實際教學過程中，肢體語言可以幫助教師更好地表述語言信息，使課堂教學獲得舉一反三的教學成效[3]。如，在教授現代漢語中民族語言關鍵要素構成內容時，教師可以充分利用肢體語言作為線索。聲調教學一直是漢語語言教學中的重點、難點，留學生在學習過程中經常無法正確分辨其調類，教師可以調動頭部的動作演示其聲調。一二三四對應著聲調的不同，借助一些簡單的肢體動作，抬手、上舉、蹦、跳等充分展示聲調的不同，此舉可以有效深化學生的學習能力。同時，漢語中有許多的成語也是富含肢體動作的，如“搖頭擺尾、一瘸一拐、大步流星、面面相覷”等。在教授漢語固定用法時，若是運用語言進行簡單講述，學生學習起來十分困難。但是若是在教學過程中借助大量的肢體動作進行教學，則會有效簡化語言學習難度，便于學生的學習理解。如：出去、蹦跳、進來等。結合真實的語言情境，鼓勵學生演繹故事，結合肢體動作將道具搬進教室，再將道具搬出教室，要求學生依據其情境進行造句，教師則在一旁認真傾聽并及時糾正其錯誤，使學生可以自主構建知識體系，進而有效強化學生的跨文化語言能力。

四、空間文化性

教育學家劉思哲認為，交際空間距離的變化會直接影響到語言交際質量[4]。在實際開展對外漢語課堂教學時，學生座位的編排直接體現出教師與學生的相處關系。在研究相關論點時，學生自主圍坐在一起，拉近學生學習關系的同時，也進一步強化了學生的合作學習能力。每隔一段時間就需要將座位進行調換，或者是調換學習小組成員，這樣可以有效刺激學生的創新思維，進而從根本上強化學生信息收集的能力。對外漢語教學其本質就是一種語言教學，這一特性也進一步決定了教師需要在授課過程中采用小班教學模式，不斷縮短自我與學生、學生與學生間的距離。同時，教師需要充分考慮到留學生的空間文化差異。在實際教學過程中，教師需要合理把握教學空間的“度”。在教師與學生互動時，教師需要有意識地參與到學生的學習實踐活動中，引導學生進行小組討論，借助大量的漢語游戲不斷縮短師生間的空間距離。需要注意的是，對于來自不同國家的留學生，教師需要合理把握教學距離的“度”。如在與留學生進行語言交流時，教師需要及時把握其空間。如在與日本留學生進行語言交際時，空間距離較小，但其不喜歡與他人進行直接接觸；反之意大利人則十分喜歡與他人進行肢體接觸，以此來表示友好[5]。因而在與日本留學生進行交流過程中，教師一定要時刻保持其空間距離，以此來有效表示自我對其的尊重與信任。由此我們可以得出，在實際教學過程中，教師需要事先了解多個國家不同的距離文化，在實際課堂教學過程中合理掌握其教學距離，使留學生充分感受到教師的真誠與對其文化的尊重，進而有效獲取學生的學習信任，并在語言教學課程中將本國的空間文化介紹給留學生，不斷強化學生的語言交流能力。

五、結束語

綜上所述，教師在實際開展對外漢語課程教學過程中，需要充分發揮出非語言行為的教學價值。通過對常用的非語言交際行為進行價值剖析，科學將其應用至課堂教學活動中，不斷激發留學生的參與興趣，調動學生的語言表達欲望，進而全面推進對外漢語教學課程的健康發展。

參考文獻：

[1]陳文博.任務型語言教學法在對外漢語教學中的應用——基于漢語課堂教學示范初級口語課的分析[J].語言與翻譯，2011，（02）：73-77+80.

[2]羅樹林.試論語言遞歸機制及其在對外漢語教學中的應用[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2011，（06）：58-61.

[3]徐品香.基于社會性網絡的對外漢語教學IAST-A模型[J].中國電化教育，2013，（07）：20-24.

[4]陳麗君.語言資源觀在對外漢語教學中的應用設想[J].現代語文（語言研究版），2016，（05）：125-127+2.

[5]吳迪龍，常曉丹，熊宇仙.跨文化交際學在對外漢語成語教學中的應用[J].湖南科技學院學報，2016，（06）：163-164+181.

作者簡介：

吳 蕓，女，本科，單位：北京青年政治學院。