論體育課教學質量的是與非

毛振明+++竇秀紅+++王春梅

摘 要：目前，學者和教師對于如何提高體育教學質量可能會存在不同的認識，本文列舉了體育教學質量提升是與非的幾個爭議點，如“淡化運動技術教學”能否提高體育教學質量，降低教師教學性和權威性能否提高體育教學質量等八個方面，并進行辨析，以期為同行提供體育教學質量的正能量。

關鍵詞：體育課；教學質量；是；非

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）07-0009-04

一、問題

對于“要提高體育教學質量”所有的學者和教師都會一致贊同；但對于如何提高體育教學質量，大家的認識就會有不同，會有爭論；對于何為體育教學質量，大家的意見就會相當不同，甚至會針鋒相對的爭論；如果針對某個具體的理論或實踐案例去談什么是教學質量，什么不是教學質量，那就會有很激烈的爭論，在十幾年前的體育新課改中就已經證實了這一點。

新課改時，有體育課改專家認為要“淡化運動技術”才可以提高體育教學質量，而有人則堅持認為加強運動技術教學才是提高教學質量的必經之路；有比較極端的學者認為要把學生奉為上帝并把教師降為超市的導購員才能提高體育教學質量，而有人堅持認為“要以學生的發展為本”并嚴格要求學生刻苦鍛煉才能提高體育教學質量；當時不少教師認為“白菜萵筍”“掃把掃地”“扁擔南瓜”是提高教學質量的實踐創新，而有人則堅持認為體育課有其科學的規律和原則，不能將其庸俗化和幼稚化。

至今，爭論已過，體育課改也回歸到了體育為培養人的“核心素養”，回到了通過“一校一品”體育課程教學模式促進學生較好地掌握1～2項運動技能，切實培養學生終身體育鍛煉能力的正確教改軌道上來。但是，對體育教學質量的種種是非的疑問與疑慮依然存在，相關的爭論也不時顯現，如果對體育教學質量的是與非不能加以明晰和直接討論，那么在未來，很難說“淡化運動技術教學”“科學放羊”“教技術不要太系統、太細致、太完整”“學生是上帝”之類的錯誤教學觀和質量觀不會再次出現，也很難說像新課改初期那時的體育教學混亂和體育教學質量下滑的現象不會再次顯露，因此，本文在這里就幾個體育教學質量的是非的“爭議點”進行討論，以供大家思考。

二、體育教學質量是與非的幾個“爭議點”與辨析

1.爭議點之一：“淡化運動技術教學”能否提高體育教學質量

有人認為：“淡化運動技術教學”或“淡化競技性運動技術教學”或“淡化運動技術教學色彩”是調動學生的體育學習積極性，提高體育教學效果的途徑。而本文認為這是一個錯誤的命題和錯誤的結論，理由如下：

（1）“淡化運動技術教學”與體育課程的目標與傳統相悖。無論哪個時代、哪個國家的體育課程都把運動技術習得作為重要目標，就像語文課學認字寫字、數學課學公式算數，體育課主要教的從來就是運動技術，無論是體操課的時代，還是體育課的時代，還是體育與健康課的時代，體育課上學生學運動的本領天經地義且亙古不變，否定和淡化運動技術學習會使體育課變成無源之水和無本之木。

（2）“淡化運動技術教學”不是新課程改革的目標。新課改要推進素質教育，要提高教學質量，要反對“繁難偏舊”，但都不會是針對運動技術教學，相反，體育課程要為推進素質教育做貢獻并提高自己的教學質量，恰恰要教好運動技術。

（3）“淡化運動技術教學”與心理健康和社會適應并不矛盾。有學者認為體育課程要為心理健康和社會適應發展做大貢獻，但運動技術習得與身心健康絲毫不相沖突，而且運動技術習得過程恰是身心健康和品德發展的最佳途徑。

（4）學生愿意不愿意“淡化運動技術教學”。“淡化運動技術教學”是學生的心愿嗎？2007年，我們曾作過調查，結果表明：同學們喜歡有比賽、有競爭、能提高運動技術、痛快淋漓的體育課，而不喜歡放羊式的，或者做戲式的體育課，因此如果體育課里沒有了有用的技術戰術的學習和競賽，同學們就會更加不喜歡體育課。

（5）實踐證明，“淡化運動技術教學”降低了體育教學質量。新課改初期，在“淡化運動技術教學”的思潮影響下，體育教師開始過度關注生活情景、簡單游戲、故事主題、廢舊物品、新穎器具等教學枝節，甚至轉向了非體育的內容，于是“白菜萵筍”“扁擔南瓜”“掃把掃地”“多米諾骨牌”等大行其道，嚴重降低了體育教學質量，使得體育失去了本質和嚴肅性，以至于許多體育教師驚呼：我們不會上體育課了！

2.爭議點之二：降低教師教學性和權威性能否提高體育教學質量

有人認為：教師在體育課中只是指導者，甚至只是旁觀者，鼓勵者，喝彩者，服務者，更甚至就是“超市的導購員”，而學生則是“上帝”，是“顧客”。這種觀點可能是認為只要突出捧高了學生，就是“學生本位”，而只要是“學生本位”了，體育教學質量就可以提高了。而本文認為這是一個非常錯誤的認識，理由如下：

（1）教師的偉大工作不容矮化。教師是先知者，先行者，他們是代表國家進行教育的工作者，教師之所以被稱為是“天下最偉大的職業”，是“心靈的工程師”，并與“天地君親”并列，正是因為教師從事著教育人和培養人的偉大工作。否則為什么人們不把“超市的導購員”稱為是“心靈的工程師”呢？教師職業的重要性不容矮化，也沒有必要去矮化。

（2）師和生、教和學的關系不容顛倒，更不能庸俗化。教師不是“超市導購員”和“服務者”，反之學生也不是“上帝”和“顧客”，教師當然也不可能成為上帝的老師，如此極端的比喻教師和學生的關系也不能促進“學習方式的轉變”，不能促進師生關系的改善，只能讓教師們在學生面前手足無措，面對一群教育不得也批評不得，只能恭維和阿諛奉承的“小上帝”們，教師們還怎能進行正常的教育和教學呢？

（3）師生關系的顛倒并不是新課改的初衷，教學關系的顛倒不可能提高體育教學質量。新課改提倡因材施教，提倡培養創新精神，提倡學習方式的轉變，提倡尊重學生，提倡以學生為本，但學生是上帝，稱教師為媽媽和導購員，這是個別體育人的極端夸張。一個顛倒了師生關系、顛倒了教和學關系的體育課堂會有好的教育和教學的質量嗎？

3.爭議點之三：把“教學”改成“學習”能否提高體育教學質量

有人認為：只要把“教學”兩字改成了“學習”，新課改就有了重大的轉變，重大的理念更新，就立即成為了“以學生為本”，就將“學科本位”改成了“課程本位”，教學質量就會提高，教學就會出現新面貌，于是“教學目標”改成了“學習目標”，“教學評價”改成了“學習評價”，“教案”之外出現“學案”等等，本文認為這是一個比較膚淺的認識，也是一個復雜問題過于簡單化的錯誤，同時還是一個有語法問題的表述錯誤，理由如下：

（1）只說“學”，不說“教”是瘸腿的概念。本文認為：“教學”是一個極準確和極好的詞匯：有“教”有“學”，“教”在前“學”在后，很符合教學的關系、教育的場景、師生的關系。中國人用“教學”的概念多少年我無從考證，但夸美紐斯《大教學論》的翻譯至少告訴我們“教學”倆字沒有不可理解，也沒什么錯誤，也沒有什么不好，更是個習慣。非要改為“學習”倆字，那代表“教授”和“教育”的“教”字哪去了，是不要了嗎？是永遠都不要了嗎？

（2）沒有“教授”了，只?！皩W習”會引起體育教學實踐的混亂。如果我們通篇都沒有“教學”只剩下“學習”，那意味什么，傳達著怎樣的信息？是說學生們可以“自學”了嗎？那負責“教”的教師此時在做什么呢？旁觀？喝彩？鼓勵？記得20世紀在日本曾經對盛行的“學習指導”一詞有過爭論，爭論的焦點就是“學習”后面的“指導”二字是否定了“教”的因素，而我們有時連“指導”倆字都不用了，這是不是大大否定了教師的作用，這樣沒有了“教”的“學習”會不會導致教學的輕松化、隨意化和放羊化呢？

（3）關注學生的“學”不非要淡化“教”，教和學相輔相成。大家都知道，學生學得好，是因為他們的老師教得好。特級體育教師們的學生都學得好，以前特級教師的教案里也沒寫著“學習目標”而寫著“教學目標”。“教”就是教師的滿堂灌，“學”就是學生的自主創新，如此簡單的思維和非此即彼的思維，本文認為絕不能有效地提高體育教學質量，是一個錯誤的方法論。

4.爭議點之四：“溫情化”教學能否提高體育教學質量

有人認為體育教學要“溫情化”，甚至有學者提倡在體育課中讓學生叫老師“媽媽”，想必是希望通過如此稱呼的改變使體育課更充滿“溫情”吧？更有許多示范課用了許多兒童語言，嗲聲嗲氣拖長音，想必也是“溫情化”的努力吧，而本文則認為“溫情化”這是一個理論不清楚和在實踐中頗有危害的命題，理由如下：

（1）教育以學生的發展為本，教師要尊重學生和愛護學生并不完全等于“溫情化”。如何尊重學生、愛護學生、啟發學生和鼓勵學生是教育的永恒命題，但“溫情化”似乎把這個問題簡單化了。如果溫情就能教育好學生，那么嬌慣并慣壞了孩子的家長不是很溫情嗎？教育需要溫情，但怎樣的溫情，何時的溫情，何種程度的溫情，溫情有沒有教育，其溫情的意義和效果大不相同。

（2）“溫情化”會否定對學生的嚴格要求和必要的批評教育。教育歷來提倡以表揚為主，但并不否認批評甚至是訓斥的教育手段。對于不良的和有危險的行為就該嚴肅批評，此時還怎能“溫情化”，還怎能滿臉笑容和嘻嘻哈哈、你好我好呢？如果說的不是這樣的“溫情化”，那么是怎樣的表情，語言和語氣呢？

（3）“溫情化”在體育教改實踐中會造成了“幼稚化”“庸俗化”的后果。新課改初期，就是在“溫情化”的影響和鼓噪下，體育教學明顯地出現了幼稚化和低齡化的傾向，體育課上講故事、說童話、戴頭飾、穿戲裝，“小兔子”“小八路”“小青蛙”“小警察”“小戰士”充斥體育課堂，甚至出現在高中體育課上，嚴重降低了體育課的嚴肅性和科學性。

5.爭議點之五：教學“情景化”和“主題化”能否提高體育教學質量

有人認為：體育的“情景化”或“主題化”是體育課改的方向，是教育的綜合，是提高學生興趣的法寶，是生活教育的途徑，因此，曾幾何時“情景教學”和“主題性教學”滿天飛，體育課的名稱都快變成了“小品”“活報劇”的名稱了。本文認為這個理論和實踐是因為盲目外延和泛用而造成的片面性錯誤了，是一個由正確變成了錯誤的實踐，理由如下：

（1）要搞清楚“情景教學法”和“故事教學法”的目的和意義。體育教學為什么需要“情景”“故事”和“主題”？激發興趣（伴隨著一個好情景和喜歡的故事練體育更高興）占一部分，動作直觀模仿（像小青蛙那樣去蛙跳）占一部分，在情景中教育學生（像紅軍那樣長途跋涉，堅持到底）占一部分，但我們發現這些意義都不太和專項運動技術學習有關聯，意義不在學運動技戰術，它和數學中的“應用題”以及外語中的“情景對話”的意義有很大不同。

（2）“情景教學法”和“故事教學法”不能盲目泛用?！扒榫敖虒W法”和“故事教學法”都是我國體育教師在20世紀的創新實踐，但是它的運用一直都在小學的低年級（那時小學1～2年級有唱游課），多限于小學低年級同學的需要，因此這些教法在高年級的運動技術學習中的意義非常有限，而此次新課改“情景教學法”以及相似“主題教學法”大大地向高年級擴展了，甚至到了高中的體育教學，導致了體育教學幼稚化和庸俗化，故不能盲目使用，也不能用作主要的提高教學質量的手段。

6.爭議點之六：引進生活用品甚至是廢舊物品能否提高體育教學質量

在新課改初期，扁擔、南瓜、白菜、萵筍、破標語、破麻袋、掃把、自行車等都進了體育課堂，而且進了優秀展示課的課堂，引起當時體育教學一線改革的一片混亂。雖然經過糾偏過程，這些東西在體育課中越來越少了，但有關的疑慮依然存在：這不是生活教育的努力嗎？這不是與生產勞動相結合嗎？這不是因地制宜、因陋就簡嗎？這不是環保教育嗎？本文認為生活用品在正常的體育教學條件下的使用基本上是一個不正確的體育實踐，理由如下：

（1）生活內容和許多生活用品可能是體育的起源，或者過去曾是體育，或者曾被人可以用來作為體育的道具，但是現在它們不是體育的內容，也不是體育的道具，如果不是在條件極端差（如西部大山里什么都沒有的學校），就不應該用來作為正規的體育內容教育學生，因為其中不但沒有正規體育運動中的文化因素，難以完成體育課程被賦予的諸多任務和要求，還具有各種衛生、安全等隱患，在現代正常的體育教學條件下不用如此因陋就簡，而應強調體育用具的標準化和現代化。

（2）使用了生活用品不等于進行了生活，體育課上用扁擔南瓜應該不是為了教學生能夠正確地并長途地挑扁擔，也應該不是為了讓學生認識什么是扁擔、什么是籮筐、什么是南瓜，也不太可能是教如何種南瓜或了解南瓜的成長規律，更不能讓同學們與瓜農相接觸體會其勞動的艱辛，其實只是應景式的在體育課上挑挑南瓜罷了，這里應與生活教育無關。白菜萵筍的使用，掃把的使用都是如此。

（3）同理，用了舊的東西，也不等于就是進行了環境保護的教育，舊標語、舊麻袋的再利用可有多種方法，但一般情況下不應該拿來作為體育器材二次利用，原因還是安全衛生等方面。如果問到為什么舊輪胎等可以作為體育設施來再次利用，是因為輪胎在形狀、材質等方面很適合用來作為體育器材，具有特定性，但仍然要安全處理，要專業設計改造，還要凈化美化，不是簡單的二次利用，也不僅僅是為環保。因此，舊麻袋舊標語等就更不能簡單二次利用，也不能為環保做什么貢獻了。

（4）最終的問題還是為什么用了舊東西和生活中的東西就可以提高體育教學質量呢？為什么用了新的漂亮的體育器材就不能提高體育教學質量呢？沒有人說清楚，更不可能有人說清楚，由此判斷，使用生活用品和舊材料上體育課應該更多的是課改的標新立異和教學展示的噱頭而已了。

7.爭議點之七：“轉變學習方式”能否提高體育教學質量

有人認為：轉變了學習的方式，將自主學習、探究學習和合作學習引進體育課堂就可以提高體育教學質量了，本文在大原則上同意這個觀點，也同意轉變學生的學習方式是一個提高體育教學質量的重要途徑，但是本文也有許多擔憂，而且不認為只要我們在教學中提倡了合作、探究和自主學習那就一定會有好課大量涌現，就有較高的體育教學質量，因為本文作者發現：很多“自主學習”近似“放羊”，很多“合作學習”就是裝樣子討論，很多“探究學習”就是教師提問一些同學們都已經知道的問題。為此，本文對學習方式轉變與教學質量之間的關系提出如下認識和見解：

（1）我們必須認真而深刻地理解“學習方式是什么？”“舊的學習方式的特征是什么，缺陷是什么？”“新三種的學習方式的特征是什么，優點是什么，相互關系是怎樣的？”“新的學習方式所需要的教學方式是什么，我們的工作、任務是什么？”我們切不可望文生義和不求甚解，簡單地做了一些形式上的工作就急切地認為已經成功地“轉變體育的學習方式”而自我得意和自娛自樂。

（2）合作學習必須有精心設計的合作課題、合作學習的方法、合作的組織、合作的必要過程以及合作的評價，合作學習絕不是“學生在一起做事”那樣簡單，合作必是“1+1〉2”的學習效果和“樂于合作的精神培養”及“善于合作的能力形成”的組合。

（3）探究學習必須要有符合學生認知和思考水平的、有難度的、原理性的、值得探究學習的問題，而不能是那些不用思考的簡單問題，此外也必有學生的集體思考方式、必要探究的媒介和查詢資料，還必須有探究效果的評價內容。探究學習不是一般的“向學生提問”“學生一起議論議論”那樣簡單的學習，探究應是“有價值的彎路”及其相應的發現式學習的效果，是“樂于動腦筋想問題的精神培養”及“善于發現問題、分析問題和解決問題能力形成”的綜合效應。

（4）自主學習必須要有符合學生知識和技能水平的、允許學生嘗試的學習任務，而不能是“滿堂灌”的課堂和“放羊式”的課堂，也必有學生可以借鑒的輔助學習資料。自主學習不是一般的“學生自己在學”，更不是“學生在自由活動”，自主學習應是“學生的主動性學習”和“獨立思考的精神培養”以及“獨立學習能力形成”的綜合效應。

因此，轉變學習方式能夠提高教學質量，能夠培養學生的各種學習能力和學習態度，但前提必須是真正意義上的新學習方式，表面上的、膚淺的甚至是作假的一些學習行為的改變是不可能有效提高教學質量的。

8.爭議點之八：“不太注重教師評價”“不太注重結果評價”能否提高體育教學質量

新課改初期，有一種很權威的說法是：“不太注重教師評價”“不太注重結果評價”，其含義是要強調過程評價和生生評價，似乎我們不重視教師和結果的評價，體育教學改革就能實現，教學質量就能提高。而本文卻不如此認為，理由如下：

（1）教師評價和結果評價是教學評價的傳統方式和主流方式，也是最為可靠的評價方法。因為教師是教學者，是國家課程標準執行者，是教學設計者和實施者，也是只適合技能的先行掌握者，教師應是最有教學評價資格的人；結果評價是終結性評價，雖然來得有些晚些，但卻是囊括所有情況的最全面的評價了，因此，結果評價也是最為可信的一種評價。教師評價和結果評價都不是錯誤的評價方式，也不是無效和不合理的評價，更不是影響體育教學質量的評價。我們不應去否定教師評價和結果評價，如果教師評價時過于武斷或過于片面，結果評價為時過晚或不夠及時，我們都可以在內容和技術層面去完善，去改進，而不應采用“不太注重”這樣的態度。

（2）相反，學生評價和過程評價雖有教師評價和結果評價所不具有的某些優點，但也有其特有的缺陷：學生評價或因學生視野的不全面和能力不足而導致評價的片面；過程評價或因時空的限制而只是評價了一時一事，因此，學生評價和過程評價是應該提倡的評價方式，但他們畢竟還是輔助性的評價方式，不能過分夸大其作用，更不能用其取代教師評價和結果評價。

三、結語

以上，本文對近十幾年的爭論問題進行了簡單的分析，因為對這些問題的討論都直接關系到體育教學質量的高低，關系到體育課程教學改革的方向，甚至關系到體育學科的科學性和權威性的問題，本文在此總結基本觀點如下：

（1）體育教學質量的提高主要依靠體育學理的、研究教材的建設和體育教師專業化水平提高“三支箭”。

（2）體育課程教學改革最終目的是提高體育教學質量，任何教學改革的內容都應牢記這個初衷，切不可追求表面工作而與初衷背道而馳。

（3）近十幾年的體育課程教學改革中以“淡化運動技術教學”為代表的理論和實踐是降低體育教學質量的主要原因，而本文中的許多錯誤觀點都與“淡化運動技術”的錯誤思潮有內在關系，這是我們在今后提升體育教學質量工作方面應該加以明確和重視的。

（4）關于體育教學質量提升的方略，不同觀點各有自己的認識，需要爭論，需要直面問題的討論，但只要實事求是，用實踐作為檢驗真理的標準，大家就會共同匯集到正確的道路上，體育教學質量的是是非非也會云消霧散，成為一股提升體育教學質量的正能量。