基于導學案的中小學教師翻轉課堂應用策略

☆聶陽陽 董欣欣

（河北大學，河北保定071000）

基于導學案的中小學教師翻轉課堂應用策略

☆聶陽陽 董欣欣

（河北大學，河北保定071000）

翻轉課堂作為信息技術與教學整合的產物，對我國課堂教學模式變革產生了巨大的影響。它摒棄了傳統教學模式中灌輸式的教學，實施學生自定步調的課前自主學習；它打破了“課上聽講+課后完成作業”的學習模式，采用“課前自主學習+課上深入探索”的學習模式。我國的導學案是以學生為本，用于引導學生自主學習、主動參與、合作探究、優化發展的學習方案。本文分析了教師成功設計和實施翻轉課堂需具備的能力，以導學案為例，闡述一線基礎教育教師如何應用導學案促進翻轉課堂的設計與實施。

翻轉課堂；教師能力；導學案

一、引言

近年來，信息技術的飛速發展對教育領域產生了極大的影響，翻轉課堂作為信息技術與教學整合的產物，自提出以來受到了國內外教育教學領域研究者的廣泛關注。微課和慕課的興起，為教師提供了大量的教學視頻，為實施翻轉課堂提供了便利。雖然很多中小學一線教師認可翻轉課堂，愿意參與這種形式的教學試驗，但是實施這種教學模式，教師面臨著一個棘手的問題：學生自學能力和自控能力差。導學案是一種用于引導學生自主學習、主動參與、合作探究、優化發展的學習方案，對提高學生學習效果有顯著作用。本文結合翻轉課堂的特征，闡述了教師實施翻轉課堂需具備的基本能力，并從導學案與翻轉課堂相結合的角度，提出了提升教師能力的應用策略。

二、翻轉課堂的特征

基于一個完整的教學過程來說，翻轉課堂與傳統課堂的次序相反。簡單地說，在翻轉課堂中，課前學生根據教師提供的資源進行知識的自主學習，課中教師引導學生進行知識的內化，即“學生先學，教師后教”。[1]

從促進學與教認知過程的視角分析，翻轉課堂具有以下特征。

1.翻轉課堂的教學過程是學生意義建構的過程

翻轉課堂教學模式建立在建構主義教學理論之上，建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，基于特定的學習經驗，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料自主建構的過程。[2]因此，在翻轉課堂教學模式下，教師要為學生提供優質的視頻資源，創設合適的學習情境，使學生的“先學”更有效果，使學生的課堂學習能更好地促進知識的內化和建構。

2.翻轉課堂提高了學生的認知層次

布魯姆的教學目標分類法將認知層次分為六個，即記憶、理解、應用、分析、評估和創造，它為翻轉課堂教學模式提供了重要的理論依據。在翻轉課堂中，學生采用“課前自主學習+課上深入探究”的學習模式，學生在課前觀看視頻學習的時候，認知層次就已經達到了記憶和理解層面，課上教師再針對學生遇到的問題展開教學，充分解答學生在自學過程中遇到的問題，并引導學生在交流合作中學習。采取主動的、合作的學習方式，即學生的主動行為被加強，那么，學生就會在更高的認知層次上學習。[3]這樣，就將學生的認知層次上升到應用、分析、評估和創造，有利于促進學生高階思維能力的發展，有利于促進學生有意義學習的發生。

3.因材施教是翻轉課堂的特色

在學習視頻內容時，學生可以根據自身的認知水平對教學視頻進行不同程度的學習。學生可以重復觀看，重復學習難以理解的內容，這在傳統課堂上是很難實現的。學生將課前視頻學習中產生的問題帶到課堂上與教師和同學們分享，教師根據學生遇到的問題來組織學生進行討論交流，讓他們參與到問題解決的過程中去，教師也需要作出有針對性的指導和幫助。[4]

4.多維度的教學評價方式

傳統課堂中教師的講授是知識傳遞的主要方式，對學生的學習效果進行評價的方式也就是檢測學生對教師所講內容的掌握情況，一般都是進行紙質的試卷測驗，所以，分數是評價學生學習效果的重要指標。在翻轉課堂教學模式下，評價方式是多維度的，評價者不僅僅是教師，也可以是學生、家長、學習者自身等。[5]而且除了關注學生的成績之外，還會關注學生的交流合作能力，自主學習能力等。多維度的評價方式可以全面地反映學生的發展水平，促進學生的進一步發展。

三、翻轉課堂下教師應具備的能力

為順利地設計與實施翻轉課堂，中小學教師應主要具備信息技術能力、課堂活動的組織管理能力和教學效果的反饋評價能力。

1.信息技術能力

信息技術能力是信息時代人們必不可少的能力之一，信息技術在教學中的應用越來越廣。翻轉課堂是信息技術與教學整合的產物，教師的信息技術能力是成功設計和實施翻轉課堂的重要因素。這里的信息技術能力主要是指教師獲取和制作教學視頻的能力。[6]面對網絡上海量的微課資源，教師需要運用一定的信息技術手段和方法來有效搜索和獲取這些微課資源作為教學視頻，并且還需要篩選出與教學內容緊密結合的、適合學生自主學習的優質教學視頻。另外，教師需要具備教學視頻的制作能力。教師可以用錄屏軟件制作“PPT+音頻”形式的教學視頻，或者用攝像機錄制教師講課視頻，這些都是教師需要具備的能力。[7]提取練習，又稱測試效應，是近幾年來研究學習與記憶研究的熱點問題，有學者指出：“提取練習策略相比于傳統的學習策略，如重復學習、過度學習，能產生更長時間的記憶保持”。[8]為了提高學生的自主學習質量，教師在制作教學視頻時，可以在視頻中加入適當的提取練習，即制作交互型的教學視頻，需要教師學習交互型視頻制作軟件的使用方法，是對教師學習能力的一種挑戰。

2.課堂活動的組織管理能力

在翻轉課堂的課上深入探究環節，課堂不再以教師的講授為主，更多的時間用于學生交流課前自學的內容。教師根據學生遇到的困難和問題，及時引導學生分析和解決問題，使學生在交流討論中獲得對知識的深層次理解。在翻轉課堂教學模式下，富有活力的教學情境會更加考驗教師的組織協調能力，以及課堂的掌控管理能力。[9]因此，教師需要更強的學習能力，才能更好地應對學生提出的眾多問題；需要更強的溝通交流能力，才能更好地引導學生深入探究學習；需要更高的課堂掌控管理能力，才能使課堂活動正常進行。

3.教學效果的反饋評價能力

在翻轉課堂教學模式下，學生不但要有學習知識的能力，還要有溝通交流能力、自主探究能力、協作能力、時間管理能力等。所以，在對學生進行評價時不僅僅要關注學生的知識和技能的掌握情況，還應從多角度對學生的學習發展結果進行評價，應做到形成性評價與總結性評價，定量評價與定性評價，相對評價和個體差異內評價的良好結合。[10]教師需要做到熟練使用不同的教學效果評價形式，充分發揮翻轉課堂的優勢。教師也要鼓勵學生自評、同伴互評、家長評價等多種評價方式，以便全方位地了解學生的發展水平并調整相應的教學策略，促進學生的全面良好發展。

四、翻轉課堂中導學案的應用策略

在當前中小學實施翻轉課堂的實踐中，學生自主學習能力和自控能力差是影響學習效果的重要因素,翻轉課堂如果配有導學案，更有利于學生的自主學習，使學生能夠有針對性地學習和練習。[11]因此，中小學教師在具備了實施翻轉課堂所需的基本能力外，還需掌握將導學案教學與翻轉課堂互補整合的能力。要想在翻轉課堂中有效地應用導學案，就要從課前、課中、課后三個環節進行設計。

1.課前

實施基于導學案的翻轉課堂，最重要的就是課前導學案的設計。課前導學案的主要作用是為學生提供自主學習的指南，使學生明確學習任務。課前導學案的內容還應該包括關于教學視頻所教內容的基礎測試題，學生可以通過基礎測試題反饋自學中遇到的問題。[12]無論是制作視頻還是編寫導學案，教師都需要深入研究教材、課程目標、學生的認知水平、接受能力。另外，在編寫導學案內容時，要保證用詞簡明扼要，內容條理清晰，思維富有邏輯，明確地概括出知識點和難點，明確學習目標以及方法指導，讓學生知道需要理解什么，需要記住什么，要從什么角度思考，怎樣思考。在制作導學案時，要做到與教學視頻相匹配，明確重點難點，運用啟發性的語言引導學生理解，運用激勵性語言激發學生的學習熱情和學習興趣。教師通過教學信息化平臺將導學案和視頻一同發送給學生，學生以導學案為指導觀看教學視頻，完成導學案的填寫并反饋給教師。

2.課中

學生的課前自主學習完成后，教師要根據學生的反饋情況制定課堂計劃，并制定課中導學案。課中導學案的主要作用是解決學習問題，突破重點難點，促進知識內化。教師根據課前導學案中學生反饋的問題，確定課中導學案中問題的方向和討論的重點，課中導學案的內容還應包括達標測評題目，以此來判斷學生對某一知識點的理解是否達到了較高水平，學生是否達成了更高層次的認知。[13]需要注意的是，教師要占用較少的時間對課前學生學習的薄弱環節進行講解，將大部分時間交給學生進行交流溝通。將課堂導學案提供給學生，學生以導學案為指導進行同伴互助，小組互動，師生交流，自主探究等活動。利用導學案中的問題對學生的學習情況進行檢測，同時也起到了監督作用。讓學生在活躍的課堂氛圍中產生思想的碰撞，完成知識的內化，提升學生的認知層次。

3.課后

課前自主學習、課中深入學習完成后，翻轉課堂并沒有結束，還有課后提升環節，因此，課后導學案的應用也很重要。課后導學案的主要作用是幫助學生查漏補缺、鞏固練習和自我反思；幫助教師深入掌握學生的學習情況，調整教學策略并修訂導學案。編寫課后導學案時，教師需要以學生在課中達標測評中暴露的問題以學生的課堂表現為依據，課后導學案的內容可以加入綜合測試題目，還要留出空白，讓學生對自己在學習過程中的表現作出評價并記錄在課后導學案中。

五、結束語

在基于導學案的翻轉課堂中，導學案也是一種動態的學習資源，它可以幫助學生理清學習的思路，引導學生逐步深入地學習，幫助解決學習中遇到的問題并進行自我反思；它也可以幫助教師加深對學生的了解，適時地為教師組織教學活動提供現實依據。為了提高教學效果，教師也可以通過總結與反思修訂各個階段的導學案。總之，善于在翻轉課堂中應用導學案，將大大提高基于導學案的翻轉課堂的教學質量。

[1]趙興龍.翻轉教學的先進性與局限性[J].中國教育學刊,2013,(04): 65-68.

[2]彭愛輝,田小軍.翻轉課堂教學模式下的教師角色探討[J].教育導刊,2016,(02):55-59.

[3]喬納森·伯格曼,亞倫·薩姆斯.翻轉學習[M].北京:中國青年出版社,2015.

[4]黃金煜,鄭友訓.“翻轉課堂”與教師角色轉型[J].上海教育科研, 2014,(06):49-51.

[5]侯曉倩,覃黎黎.淺議翻轉課堂的內涵及特征[J].科教文匯(下旬刊),2016,(05):37-38.

[6]朱宏潔,朱.翻轉課堂及其有效實施策略芻議[J].電化教育研究,2013,(08):79-83.

[7]周宏蕓.翻轉課堂教學模式環境下教師角色的轉變及新要求[J].課程教育研究,2015,(18):2-3.

[8]周愛保,馬小鳳,李晶,崔丹.提取練習在記憶保持與遷移中的優勢效應:基于認知負荷理論的解釋[J].心理學報,2013,(08):849-859.

[9]劉薇.基于“翻轉課堂”教學模式的教師角色轉型[J].中小學電教, 2015,(Z2):44-46.

[10]張鴿,都長江.翻轉課堂環境下的教師角色定位[J].河南科技學院學報,2015,(04):42-45.

[11]龔丹宜.基于導學案的翻轉課堂模式應用研究[J].中國物流與采購,2016,(06):70-71.

[12]李玉斌,武亞男,李爽,姚巧紅.整合“導學案”的翻轉課堂教學活動設計[J].現代教育技術,2016,(07):85-91.

[13]方擁香.基于微課的導學模式設計研究[J].教學與管理,2015, (06):106-109.

[編輯：閆長松]

G434

A

1671-7503（2017）07-0057-03