妙用即時評價讓課堂“動”起來

任志恒

【摘要】課堂是教學的主要載體，本該是充滿活力的地方。日常教學或聽課中卻常感到課堂的沉悶甚至沉默。動起來的課堂因其調動了學生、解放了教師、促進了教學、符合教育教學規律而成為師生的共同追求。此處的“動”有兩層含義：一是指課堂過程中教師和學生情緒飽滿的投入參與，關注的是課堂活動的參與狀態和情緒狀態;二是指師生之間、生生之間有真正的思維碰撞和智慧生成，關注的是課堂活動的深度。

【關鍵詞】即時評價;活躍課堂

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

通過教學實踐和聽課觀察，筆者發現在教學設計之外，教學實施中師生之間的對話，即課堂即時評價直接關系著課堂的“動態”。因此，本文以課堂即時評價為切入點，探討如何利用課堂即時評價為支點讓課堂“動”起來。結合教學案例，我認為課堂即時評價可以從以下兩方面著手：

一、激活緘默知識，調動學生主動體驗

緘默知識的理論啟示我們，圍繞學生生活中可能的具體體驗展開學習內容能夠激活學生的緘默知識，從而推動學習。因此課堂即時評價需要激活學生的緘默知識，一方面貼近現實的內容容易激起學生解決問題的欲望和沖動，自覺調動自己的生活體驗和日常積累，內心處于想要躍躍欲試渴望解決問題的狀態，成為課堂活動和體驗的主體;另一方面調動生活體驗的評價容易開拓學習視野、以關聯的眼光看待問題、觸發學生產生更多的思考，多角度理解、思考、解決問題。

尤其是對于課堂開始的前幾分鐘，及時恰當的課堂即時評價可以奠定活躍的課堂基調，對學生活躍程度、師生關系和學習過程的思維深度都影響重大。教師應該充分利用自己的評價使學生關注將要學習的問題，并處于躍躍欲試的心理狀態，并積極主動參與到活動體驗中。沒有學生的參與，也沒有教師凸顯激勵功能的評價造境。缺少了學生的相應活動也就缺少了課堂“動”起來的最關鍵因素。一節真正“動”起來的課，在課堂伊始就需要充分激活緘默知識、調動學生主動體驗。如以下教學片斷所示：

【教學片段1】——選自《讓你的認識更深刻》

師：今天我們來上一堂課。我遠道而來，從石家莊帶來這么一串葡萄。（展示一串葡萄）這是一串飽經顛簸的葡萄，從石家莊顛簸到這兒，本來呢，我想讓大家嘗嘗鮮，結果呢，到現在有的已經快壞掉了，有的已經壞掉了。那么我拿到這樣一串葡萄的時候，我有了一個新的想法，我想問問大家，我們平時吃葡萄，有好有壞的話，你會從好的開始吃，還是從壞的開始吃？

生：從好的開始吃。

生：從壞的開始吃

師：你從壞的開始吃，你來說說，你從壞的開始吃，為什么？

生：我從壞的開始吃，慢慢吃，然后好的留在后面，等一下吃下一個再等一會吃一個，慢慢享受吧，而壞的，要趕緊把它解決掉。

師：非常好，請坐，還是一種很實在的吃法。那么，由好的開始吃，由壞的開始吃，只有這兩種順序嗎？

生：好壞一起吃。

師：一好一壞一起吃，很有創意的吃法。（學生笑）

生：不吃壞的，只吃好的。

師：好，有智慧，還有別的吃法嗎？

生：把壞的留給別人吃。（學生笑）

生：好的放壞了，和壞的一起吃。（學生笑）

師：你這估計是全世界獨一無二的吃法。（學生笑）我們自己平時吃葡萄的時候怎么吃？

教學片段1中善于利用評價引導學生的思考層層深入。從最先開始的“有好有壞的話，你會從好的開始吃，還是從壞的開始 ? ? 吃”——“你來說說，你從壞的開始吃，為什么”——“這是一種很實在的吃法。那么，由好的開始吃，由壞的開始吃，只有這兩種順序嗎”——“一好一壞一起吃，很有創意的吃法”——“好，有智慧，還有別的吃法嗎”——“你這估計是全世界獨一無二的吃法。我們自己平時吃葡萄的時候怎么吃”，如果我們來理一下邏輯關系的話，不難發現，這簡短的對話與評價中，呈現了這樣一個邏輯：提出問題，由學生選擇——思考選擇的原因——及時給予上一個同學點評，并引導全體同學發散思維，尋找其他的方法——及時鼓 勵——肯定學生，再發散思考——面對學生看似怪異的評價，進行幽默風趣的表達，并引導學生思考自己平時的選擇。

這段層層推進的評價因不斷激活學生的緘默知識從而將學生吸引進情境中，變被動思維為主動思考，處于解決問題之前一種躍躍欲試的生理和心理狀態，讓學生處于主動體驗、主動反思的狀態。這樣的課堂何愁不能“動”起來？

二、成為“教”“學”溝通橋梁，變單向交流為對話

從二十世紀八十年代開始，西方的對話理論被引入中國，其中包括巴赫金的對話理論、馬丁·布伯的對話哲學、戴維·伯姆的對話思想、保羅·弗萊雷的對話教學觀以及后現代課程觀中的“對話”理論等等，在國內引起了較大的反響。2001年國家頒布《語文課程標準（實驗稿）》，明確指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”，標志著“對話”的概念進入我國教育領域的綱領性文件之中。課堂教學是師生之間關于學科內容的對話和交往，每一次評價都應該成了“教”和“學”的橋梁。但我們的教學中卻常見如下片段：

【教學片段2】——選自《聽聽那冷雨》：

小組討論后，第六組學生分享交流。

生1：我們選擇的是第十二段。

生1生2齊聲朗讀：“雨來了，雨來的時候瓦這么說，一片瓦說千億片瓦說，說輕輕地奏吧沉沉地彈，徐徐地叩吧撻撻地敲，間間歇歇敲一個雨季，即興演奏從驚蟄到清明，在零落的墳上冷冷奏挽歌，一片瓦吟千億片瓦吟。”

生：一次一次的瓦吟帶來詩一般的回環往復，奏、打、叩、彈將雨落在屋檐打在瓦上，這一常見而平凡的意象帶來不同形式的節奏感。使用了疊詞，字里行間都有著一絲一絲的涼爽的雨色和詩意，而讓人身臨其境，似乎置身于青石橋頭，雨是一種寄托，在平平仄仄的雨聲中透著文字，纏綿的鄉情席卷而來，帶給我們冷而溫柔的江南意象。

同學鼓掌，生1、生2回到座位。

師（板書“江南意象”）：他們的發言真的是把我也感染了。她以美的語言抒發了雨帶來的感受，她抓住了這些意象，意象、意境和意蘊為我們帶來了一場盛大的視聽盛宴，仿佛讓我們看到了江南的視聽圖。

【教學片段3】——選自《聽聽那冷雨》

生1（展示運用反饋的品析）：正如“春江花月夜”一般，既可以是“春江、花、月、夜”，也可以是“春、江、花、月、夜”，字字成景，一個方塊字就是一片天地。杏花春雨江南六個字賦予了這多少想象啊，自古以來，江南就是一個多愁善感之地。“杏花春雨江南”是一幅畫，“杏花、春雨、江南”則是一個美麗的故事。而從形來談，慢悠悠地寫下三個詞，似乎有一種深切的情結，每一筆的落下都是一個江南印象的釋放，讀來意蘊深長。中國字實在奇妙，仿佛六個字便是一生。

生2點評：她賞析這句話的時候，引用了詩句。因此不僅賞析了這句話，通過“春江花月夜”的描寫來寫景，然后聯系到這首詩，強調了江南……寫得很好。

師：好。雖然說你有一些膽怯，但你評論得很好。寫得好，評得也很好。

上述片段在現有語文課堂中較為常見，即學生小組發言，教師點評或是學生小組發言，同桌點評，教師點評。教師的語言精練，學生個人或小組的發言精彩，同桌的點評也精當。但總感覺課堂缺少了師生之間、生生之間的對話，缺少了思維的交流或是碰撞。

這種我說你聽，你說我聽，然后結束交流的方式類似于心理學中所提到的“單向溝通”。這是一種交流方式，但卻不是嚴格意義上的對話。對話，則應該有你來我往，你說我說，“雙向溝通”“多向溝通”更足以體現對話的特征，我們在課堂上要鼓勵雙向溝通乃至多向溝通，這樣才能夠實現真正的樂于對話分享。課堂時間有限，如何才能達到溝通的雙向甚至多向，實現對話呢？結合以上片段來說，我想可以有以下方式：

其一，利用追問，實現師生之間的對話。在學生發言之后，針對學生的回答進行提問，促進學生拓展思維，進行合理的思考揣摩，體現教學評價的引導功能。我設想在第六組學生發言“冷而溫柔的江南意象”之后，若是加以追問，“為何江南意象既冷又溫柔”，則會引導學生思考到因遠離大陸而冷、因思念故土而冷、因鄉愁而冷，由此可以促進學生對題目中“冷雨”的理解，“溫柔”兩字則可以牽連到那悠遠而纏綿的鄉愁，文化的鄉愁。

第二，聚焦重點，各抒己見。《聽聽那冷雨》一課中發言的六個小組所找語言都是關于“雨”的，但每一次分享都終結于小組代表將組內感想說出來，而缺少了聚焦在“雨”這一重點上的相互交流。這種情況下，教師應該發揮課堂即時評價串玉連珠的作用，將大家的目光聚焦，如果時間允許的話，能否將各組的關注點“雨”提出來，請同學就“雨”的特征或是為什么“冷”等關鍵問題進行思考，在各抒己見中實現有的放矢、實現思維碰撞，從而實現對話，讓課堂在重點聚焦上對話、在對話中真正“動”起來。

課堂即時評價作為貫穿日常教學始終又常常被忽視的那一部分，對于師生都至關重要，因此迫切需要推動評價的改革。宏觀性的改革，以一己之力難以把握。但我們卻從課堂即時評價這一看似細小卻作用巨大的“支點”入手。妙用評價激活緘默知識，讓學生參與到課堂中，成為活動體驗的主體;妙用評價，促進師生“教”與“學”之間的對話，從過程到深度，讓課堂“動”起來！

參考文獻

[1]蔡智敏，姜聯眾.第九屆“語文報杯”全國優秀中青年教師課堂教學大賽實錄[M].南昌：二十一世紀出版社，2013.

（編輯：馬夢杰）