教師在語文閱讀教學中的地位鉤沉

孫璐++曹蘭

摘 要： 教師對自身在閱讀教學活動中的地位和作用的認識產生偏差，盲目“民主”和過度“標準”讓語文閱讀教學走入誤區，所以語文教師必須明確自身在閱讀教學活動中的主導地位，加強對自身語文素養的培養，充分發揮教師在語文課堂中的作用，實施有效的語文閱讀教學。

關鍵詞： 教師 語文閱讀教學 教學誤區

《語文課程標準》指出，語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展。具備較高的語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。新課標將培養學生語文素養分解為幾個方面的能力目標：積累·整合、感受·鑒賞、思考·領悟、應用·拓展、發現·創新。這些能力目標的實現都離不開一個核心，就是閱讀。可以說，閱讀是貫穿提升語文素養整個過程的活動，閱讀能力直接影響一個人的語文素養，所以閱讀教學是整個語文教學的重中之重。閱讀教學的目的是在培養學生閱讀能力和閱讀習慣的同時，教會學生閱讀的方法，激發學生的閱讀興趣，更重要的是閱讀教學擔負著發展學生智力和培養學生良好思想品格的重任。從某種意義上說，閱讀教學是實施語文素質教育的主陣地。

在閱讀教學活動中，最重要的兩個要素是教師和學生，在新課程改革的大背景下，越來越重視閱讀教學中學生的主體地位，而教師也面臨角色的轉換，新課程改革下的教師絕不再僅僅是知識的講授者和課文的分析者。在閱讀教學中，教師應當處于怎樣的地位，發揮什么樣的作用呢？這是眾多教師在閱讀教學活動中始終探索和研究的。然而在這一過程中，很多教師的思想認識出現偏差，走入教學誤區。

一、閱讀教學課堂“民主化”的誤區

新課程改革下的閱讀教學十分重視學生的主體地位，充分考慮學生的閱讀體驗，提倡課堂“民主化”，把課堂還給學生。對學生地位的過于重視和學生作用過于夸大，可能導致教師主導地位的降低和教師作用的忽視。民主開放的語文課堂，無疑有利于激發學生的閱讀興趣和創造性思維，有利于突出學生學習的主體地位，但事實是很多教師由于缺乏對比較前沿的閱讀教學信息的深刻認識和研究，閱讀教學所謂的“民主”很多時候都是虛假的，要么是把遠遠超出學生學習能力的問題拋給學生，讓學生討論，然后由教師一錘定音，將學生的想法全盤否定；要么就是教師只知道提問，不管學生回答如何，只要說上幾句就給予肯定和表揚。在這樣的教學模式中，教師的出場和干預變少，影響力變小，這樣的課堂是否就是“民主”、是“以學生為主體”的呢？長此以往，學生會漸漸明白老師提的問題，說再多也是沒有意義的，因為要么答案唯一，要么答案豐富多彩，所以學生的積極性不會提高，反而變得更不愿意閱讀，更不樂于思考。這樣“放任自流”的教學因為缺少教師的指導和評價而流于形式和表象，那不是貫徹新課程標準的應有作為。過度削弱乃至隱去教師在閱讀教學中的地位和作用最終只能演變為變相的語文教學專制，無情地扼殺學生的閱讀積極性和創造性思維，而學科教學滲透德育更是無從談起。

二、閱讀教學課堂“標準化”的誤區

在教育改革的大潮中有盲目的“激進派”，必然也有墨守成規的“保守派”。在語文閱讀教學中，既然過于凸顯學生的主體地位，讓學生在課堂上天南地北地聊被專家們斥之為“放羊”或是“不作為”，那么有人馬上改弦更張，擺起老師的權威和派頭，一切以教學參考書為范本，一切以標準答案為標準，使學生在閱讀教學中被統一禁錮在一種思想中，在死板教條的文本分析中耗盡熱情和興趣，創造性思維受到無情的遏制甚至是抹殺。這樣的教師依然死守著陳腐、老套的教育觀念，認為標準答案便是分數，認為分數便是一切的功利做法，對于學生養成良好的閱讀習慣無疑是有百害而無一利的。教師在閱讀教學中對學生的思考進行過多的干預，強行地把一種想法塞給學生的做法早就過時，然而，依然有教師樂此不疲，除了教育功利化的原因外，更多的還是教師對閱讀本身對閱讀者關系的認識膚淺，對閱讀教學的本質研究不夠透徹。

語文閱讀教學的這些誤區，體現出很多語文教師在語文教育改革大背景下對自身地位和作用的認識嚴重不足，一些人走得太急，而有些人故步自封。面對教學改革奔騰的大潮，教師在語文閱讀教學中到底應該處于怎樣的地位，應該發揮怎樣的作用呢？

三、樸實課堂展示的“策劃者”和“主持人”

隨著教育改革的不斷深入，閱讀教學模式變得豐富多樣，很多教師努力尋找自己的真正定位，面對對話式閱讀、探究性閱讀、個性化閱讀等多樣的教學模式，面對教學媒體的進化和發展，不想再僅僅依靠一本書、一支粉筆、一塊黑板和一張嘴來教育學生，努力把自己塑造成一場樸實的課堂展示的“策劃者”和“主持人”，課堂上不再看似熱鬧、生動，實則沒有任何實效。著名教育家朱作仁先生認為：語文教育現代化必須具備“現代化五要素”——務實，效率，理論，創新，信息。務實，就是在教學中提倡“大三實”，即從實際出發，實事求是，講究實效；主張“小三實”，即扎實、樸實、真實。過于娛樂化，過多地依賴現代多媒體，追求華而不實的表面形式，非但不能提高學生的閱讀能力和思維水平，而且在無形中會挫傷學生自主探究的積極性，禁錮學生的想象力。教師不再是通過空洞的外在形式達到閱讀教學的目的，實現新課程目標，而是鼓勵學生多讀、多記、多講、多辯、多寫、多思，以扎實有效的語文活動元素使學生獲得文本閱讀的體驗，提高語文閱讀素養。因此，一堂《沁園春·雪》的閱讀教學課既非教師講述思想內容，劃出重點語句鑒賞，又非紛繁熱鬧的詩歌朗讀比賽課，而是學生通過誦讀，自主提出疑問，合作討論的課堂。

四、閱讀能力訓練的“設計者”和“激勵者”

皮亞杰認為，教師在課堂中的作用不是一個傳遞信息的人，而是主客體互相作用的促進者。要給學生一種智力自由，“幫助學生探索問題”，并尋求解決問題的方法和途徑。皮亞杰的話啟示教師并非單一的信息源，在語文閱讀教學過程中，教師、學生和文本都有可能是信息源，因此教師和學生的地位應當是平等的。皮亞杰的話說明教師并非僅僅傳遞信息的載體，知識的講授者和課文的分析者的教師形象已經難以在新課程改革的閱讀教學中實現教學目標，因此，教師的身份應當轉變為能力訓練的設計者、組織者、指導者、激勵者，評價的反饋者和矯正者，真正使得閱讀教學化虛為實，化知為能，化無序為有序，使得學生主動把握課堂，成為課堂真正的主人。如何實現把閱讀的課堂轉化為能力訓練的場所，是每個教師需要研究的問題。

要實現這一轉變，首先必須堅持教師在閱讀教學中的主導作用。很多教師認為這與調動學生在閱讀教學中的主體作用存在矛盾，其實不然。如同皮亞杰所說，教師和學生在閱讀教學中是相互作用相互促進的，并不是為了某一方而忽略另外一方。所以在閱讀教學活動中，絕對不應該因為提倡學生的自主學習而削弱教師的主導作用，否則語文課堂將是無序的課堂，是偽民主的課堂。同時，教師應當在閱讀教學中積極發揮引導的作用。在課堂中打破教師問、學生答的簡單模式，引導學生對問題質疑，引導學生從不同角度多元解讀文本，輻射思維，從而培養學生的創新能力。于是小說《項鏈》的閱讀教學不再是對主人公馬蒂爾德的虛偽形象的單一理解，而應該引導學生從人物命運、性格、細節描寫和與社會的關系中挖掘小說更深層次的內涵。

五、提高自身能力的“學習者”和“先導者”

要充分發揮閱讀教學在語文教學中的作用，更重要的是增長教師自身的語文知識，這是教師在閱讀教學活動中擺正位置、發揮作用的基礎。教師首先應該是閱讀教學的“學習者”。無論是堅持教師在閱讀教學中的主導作用，還是發揮教師的引導作用，教師的語文知識和教育素養都是必不可少的。為何有些教師的課堂是偽民主課堂，因為他們自身的能力無法駕馭“民主”課堂，學生的思維無疑可以通過鼓勵、引導變得更活躍，但如何使之不至于如脫韁的野馬，從而導致無序的課堂，需要教師對學生的思考加以正確合理的引導，對學生回答進行及時的反饋和總結，而不是概括式的強制性的一錘定音，這時教師的課堂教育，語文知識素養顯得尤為重要。為何有的教師利用多媒體教學，課堂熱熱鬧鬧卻空洞膚淺，無法實現教學目標呢？正是因為教師對教材，對所教內容缺乏理性深刻的理解，這同樣需要調動教師自身的知識儲備，自身知識儲備不足，只能依靠空洞浮華的形式裝飾。而那些只知因循守舊，照搬教參的教師更是自身教學素養不過硬的典型。因此，教師首先要做的是不斷地提升自身的素養，在平時的課堂教學中多聽課、多反思，積累課堂教學經驗，參加教師教育培訓，加強理論修養和知識素養，做好學習型人才的“先導者”。只有這樣，才能在閱讀教學活動中不再依賴教參，對學生回答的問題不再莫衷一是，從而認清教師在閱讀教學中的地位，充分發揮自己的作用。

閱讀教學是語文素質教育的主要陣地，教師在語文閱讀教學活動中絕對不是可有可無的，在閱讀教學過程中語文教師既不能墨守成規，又不可矯枉過正，而應該發揮教師應有的主導和引領作用，以自身的語文素養和不斷積累的教學經驗為武器，在語文素質教育的改革之戰中打一場堅定不移的持久戰。

參考文獻：

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