師范教育中實踐性課程的理論基礎初探

吳南希

摘要：本文從對我國的師范教育實踐性課程的關注出發，探討了實踐性課程的含義，然后重點論述了教師教育實踐性課程的理論基礎，主要從解釋主義哲學、現象學派、形象互動理論等四個角度論述了實踐性課程的理論基礎。

關鍵詞：教師教育；實踐性課程；理論基礎

實踐性課程以實踐性知識為核心，主要以在實踐中習得、體驗、反思和分析等形式進行，是一種教師“在行動中反思”，理論與實踐相結合，并以獲得“如何教”的專門的實踐知識和特別的技術為任務的課程，實踐性知識包括在教育教學實踐中實際使用或表現出來的知識和對理論性知識的理解、解釋和運用原則，是教師內心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學行動中。[1]

（一）解釋主義哲學對教師教育實踐性課程的觀點

在如何解決教師教育理論與實踐相結合的問題上，解釋主義有自己的方法：“cases—and —interpretations”即每一個教師在面對教學問題的時候，都有權利去解釋它，并最終解決它。但教師不可以隨心所欲的解釋。按照Phillips的觀點：教師在進行解決教學問題的同時必須受到“聯系前提”的限制和約束。他把這種聯系前提分為兩類，一是“經驗前提”，即自身有過和當前所遇到的教育問題相似的經歷，或者從他人那里得到過與現在問題相似的經驗，就可以對當前的問題進行解釋并最終解決它。二是“價值前提”（value premises）。即在一定的價值觀和不變的原則的指導下去解釋教育問題進而解決教育問題。Phillips 認為在理論與實踐之間存在著無法跨越的鴻溝。它只能依靠上述的聯系前提來盡量縮小，但是永遠不能消除。解釋主義學派，特別是Phillips 關于價值前提和經驗前提的理論對教師教育的實踐性課程的實施是很有啟發的。

（二）現象學教育學重視教育教學實踐濃厚的情境性

20世紀70年代以來，西方教育科學領域發生了重要的“范式轉換”，教育專家們發現僅僅探究普適、確定性的教育規律是不能滿足解決現實的教問題、描述教育現象的需求的，因而轉向尋求情境化的教育意義。現象學教育學大師馬克斯·梅南把教師知識看作是動態的、隨情境變化的，他所探討的教學機智正是對具體教育教學情和實踐深刻領悟的結果。他認為，“成人所施的影響都是發生在具體情境之中，常常非常微……這種影響永遠也不能完全預測和控制。而且，由成人促成的影響是形成性的——它引導兒童的身心健康不斷成熟和成長。”[2]

隨時可能變化的情境存在偶然性。“情境的偶然性來自于情境中的構成要素具有令人難以置的豐富意義：我們關心的是一個或一群具體的孩子，他們有著特別的生活經歷，有著具體的心或一系列的問題，生存于一個具體的情境中。這個具體的情境有著一組具體的關系，受一個體的情感氛圍支配。每一個教育學理解的機遇是不同尋常的。”[3]對于具體的教育教學情來說，面對“有著特別生活經歷”的“一個或一群具體的孩子”，如何做才能做到最好，從來沒有現成的答案，這是一個永遠存在未知變化的世界，即使最有效最系統的規則也無法給所有可能的偶然事件提供明確的指導。在這個意義上，“教師對教育教學情境敏銳的觀察與判斷，問題分析的清晰與透徹，對學生狀態和心態的準確把握，對突發事件的恰當處理等教育智慧均來自于實踐”。[4]

（三） 形象互動理論強調教育教學行動中教師與學生之間的互動和彼此影響

形象互動理論的創立者米德認為：“社會是由一群互動的個人所組成的，個人之間的互動靠思考能力歸納、命名、分類社會互動過程的象征符號，并予以詮釋，然后決定行動。而個人在此互動的實體中，所表現的行為不是單向的現象傳達，而是彼此影響……每個人的自我發展是依據個人所經歷的互動情境。在該情境中，個人根據自我的主觀判斷及角色取替的能力，去解釋互動情境中符號所代表的意義，然后決定自我的行動“。[5]按照這一理論，教師的教育教學行為在一定程度上是教師與教育教學情境交互作用的結果，而不是教師個體對教育教學情境的機械反應。

形象互動理論說明，教育教學情境中的實踐智慧不是僅僅通過課堂理論學習就可以擁有的，需要在具體的教育教學情境中通過各種互動而積累。實踐活動的原則“是一些經由文化的長期積淀而形成的實踐圖式，這些圖式是自身模糊的、并常因情境邏輯及其規定的幾乎總是不夠全面的觀點而異。”[6]教師一次次地面對各種教育教學情境，通過各種形式的互動，例如與專家、同行和學生就某種教學片斷的共同分析、判斷和總結，

觀摩有經驗的教師的授課，等等，不斷地積累，逐漸認清自己作為某所學校、某個班級、某門學科教師以及某個學生的老師的地位和角色，準確理解和解釋各種“互動情境中符號所代表的意義”，并迅速決定需要采取的行動，形成教學機智。

（四）中國古代哲學對知行關系的認識

在儒家來說，一般是重視行的意義。雖然儒家的知行關系上更多的是從倫理道德的角度出發的。《尚書·說命中》曰：“非知之艱，行之唯艱”，成為儒家重視行的準則。

在后儒中，雖然有“道問學”和“尊德性”的不同主張，但在重視行的問題上，他們的主張基本是一致的。孔子主張：“敏于事而慎于言”；“君子恥于言而過于行”。對于一個人的來說，評價的標準應該是：不但察其言，而且要觀其行。這和我們對師范生的要求是一致的。不但要懂理論，也要善于實踐。荀子也主張：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行而止矣”毫無疑問，荀子把行作為學習的最終目的，如果所學不能密切聯系實際，那么一切都是無用的。行的問題占有主要地位、起著主導作用的。

參考文獻：

[1]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2005，（l）：105一107.

[2]薛塞男.發達國家教師教育課程設置的特點及啟示[J]，世界教育信息，2006，（20）：30一51.

[3]楊驀.教師專業發展五步曲[J]，教育研究，2006，（4）：80一84.

[4]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較【M】.北京：教育科學出版社，2002.261一262.

[5]石中英.論教育實踐的邏輯【J】.教育研究，2006，（1）：3一9.

[6]皮埃爾·布迪爾.實踐感【M】.南京：譯林出版社，2003.126.