先學后教“微”出成效

方瑩

摘要：語文的預習微課（先學微課）應該放在語文課堂開始前，起到引領學生預習的作用，主要是針對課文的特質，提供給學生學習該篇課文的方法，技巧，以期學生利用這些方法和技巧撬動課堂，從而引領課堂，也從而達到提高課堂學習效果的目的

關鍵詞：先學微課；課堂效率

顧名思義，高效課堂是指一種能夠在規(guī)定時間內獲得較好的學習效果的課堂方式。無可非議，這是每一個師者都極力追求，迫切希望的課堂方式；不容置疑，這是提高教學質量，保證教學成績的最有效方式。那課堂如何才能“高效”呢？個人認為，在相關教學理念的指導下，探索出積極有效的教學模式恐怕不失為一種方法。

而在眾多的符合當下教育觀的教學理念中，學生的學習主體地位都是不容被忽視的。美國大教育家杜威就把學生的發(fā)展視為一種自然的過程，教師在教學中只應充任“看守者”（watcher）和“助手”（helper），不應站在學生面前的講臺上，而應站在學生背后。主張的是“做中學”，在工程中習得能力。而我們的《語文課程標準》中也這樣強調——“學生是學習的主體”。[1]因此，在教學中突出學生的主體地位，以學生的“學”為中心，充分發(fā)揮學生的主動性和積極性成了課堂的先決要求。那如何追求學生“學為中心”下的課堂效率呢？個人認為，適當、合理、適時地運用“微課”可以達到這一目的。

這里所說的“微課”，運用百度百科上的解釋即為按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外的教育教學過程中圍繞某個知識點（重點難點疑點）或教學環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學活動的全過程。它在時間上有嚴格的要求，時長一般為5—8分鐘左右，最長不宜超過10分鐘，這是由中小學生的認知特點和學習規(guī)律決定的。

那么，在語文教學中如何運用微課來達到教學的高效呢？要回答這個問題，首先要明確的是微課在語文教學中運用的時間選擇問題。個人認為，主要有三個運用的時間點，即為課堂前的“先學微課”，課堂過程中的“即學微課”，和課堂結束后的“教后微課”。不同的時間點，微課設計應該要有不同的要求、作用和內容。結合自己的微課實踐，本文嘗試對“先學后教”型微課（以下簡稱“先學微課”）作一點淺析。

“先學微課”的要求和作用

先學微課，顧名思義，它應該安排在正式的課堂之前，是課堂開始前學生的先學內容。它應該起到為正式的課堂作準備的作用。不光如此，這種準備應該要能帶動整個課堂的學習，它不僅僅是學生的一個淺層次的預習，更應該是建立在教者解讀了教材基礎上的一種方向性的導引預習。但是語文是一門綜合性、實踐性很強的課程，它是人文性和工具性的統(tǒng)一。語文中的每一篇課文、每一個知識點的解讀，在理論上說都是無窮的，答案也沒有唯一。而課堂的生發(fā)空間也很大，應該說生發(fā)的空間愈加豐富，課堂就愈加精彩，語文更多的應該注重學生的自我閱讀體驗，自我生成和感悟。基于這些，“先學微課”內容的設定就不能束縛學生的思維，而應該幫助學生思考，打開思維。所以，“先學微課”不應該是一種對課堂內容的直接講解，而應該是一個點上的引導，這個點可以是一個解讀角度的提供，可以是一種品味方法的教授，也可以是一篇文章、一個作者顯著特點的介紹，總而言之，這個點應該緊扣文章特質而設，當然這個點也暗含著幕后教者的創(chuàng)意，教者的獨具匠心，這個點就好比是一顆珍珠，等待著學生在課堂上將它串聯(lián)，將它欣賞，將它玩味，特別要注意的是這種引導是“引而不發(fā)”的，更多的感悟啟發(fā)空間是留給學生的，然后以學生的感悟啟發(fā)來撬動課堂。除此以外，先學微課的準備作用還應該體現(xiàn)在學生對基礎層面比如字詞、相關常識、內容的感知概括等方面的自我掌握，這種掌握可以調動自我的積極性，同時又可以為即將到來的課堂節(jié)約時間，也就是說，基礎層面的內容學生自己可以通過微課并結合下文提到的“學習清單”，直觀地進行課前落實，這無疑能夠在極大的程度上節(jié)約時間，將時間的利用達到價值的最大化，進而促成課堂的高效。

比如在上《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》這首詞的時候，我首先確定了自己的教學目標：①掌握麾下、弦等字的讀音，能有感情地朗讀全詞。②了解辛棄疾，感受其代表作品的風格。③體會作者表情達意，遣詞造句的精妙，提高學生對詩歌的感悟能力。④體悟詞人的感情及想象詞中所描繪畫面的能力。基于這樣的教學目標，我在微課上主要設計了如下幾個方面的內容：第一是積累辛棄疾的名句，目的是為了引出辛棄疾，同時達到積累鞏固相關名句的目的，還對作者進行了相關的介紹和了解。第二是讀，要讀得字正腔圓、文從字順，目的是在先學階段讓學生首先能夠把詞讀通讀順，在這一環(huán)節(jié)主要設計了教師的配樂示范朗讀以及重點字詞的字音字形的強調，還包括停頓的注意之處。第三個環(huán)節(jié)是要讀得理解“詞”意，把握內容，主要對該詞進行了一些整體上的感知以及重點字詞詞義的理解和強調。目的是讓學生明白該首詞的“詞”意，為下一步的品讀做好準備。最后一個環(huán)節(jié)是品讀，要品讀得有滋有味，有板有眼。但這是互動生成環(huán)節(jié)，也即是學生的自我解讀和教師的引讀互相碰撞的階段，所以個人認為不宜在微課上進行機械式的有板有眼地說教，因而在微課的設計時抓了助讀這首詞的兩個點，第一個點就是辛棄疾的“豪放”派詞風介紹，在本詞中具體就是一個“壯”字。第二個點就是辛棄疾詞的“用典”解析。然后在正式的課堂上主要讓學生品讀“壯詞之所壯之處”以及建立在此基礎上的本首詞思想意義的解讀。這樣的設計，既節(jié)約了課堂時間，又“引而不發(fā)”，保護了學生課堂上的生成。達到了先學的目的，凸顯了學生的主體地位，很好的以學生為中心進行了先學，從而達到了后教的高效。

另外一個注意點是微課在錄制的時候還要積極關注錄制者的錄制語言問題，盡量要求語音語調的優(yōu)美合理親切，語速要適中。同時，應盡量使語言口語化，便于學生接受和理解。

“先學微課”內容的選擇

基于語文學科的學科特點，基于“先學微課”的要求和作用，“先學微課”的內容的選擇和安排就顯得尤為重要。概括起來講，這微課的內容應該包括兩個層面：第一個層面應當是知識性的、直接性的、淺顯的感知性內容。這可以包括字詞的落實、文章內容情節(jié)的把握、相關文學常識（比如作者等）的了解、相關文學體裁（比如童話、小說、神話等）的感知等。這一層面的安排主要是為理解、分析、領會文章而做準備，同時節(jié)約課堂時間。第二個層面的內容應該是課堂的一個抓手，它可以是一種方法，可以是一個角度，也可以是一個觀念，總而言之，是一個可以帶動文章品讀的點。而它最終的作用是讓學生能夠在微課學習之后，用這個點助讀文章，實現(xiàn)在課堂上的反轉，真正突顯微課的作用，從而達到無痕而高效。比如我在教《盲孩子和他的影子》的時候，就圍繞著如下三個教學目標進行了微課的設計。這三個目標分別是：①了解童話，理解課文的主要內容，多角度把握文章的主題。②品味文章，著重體會盲孩子的心聲和文章別具一格的語言。③呼喚人間真情，以“善和愛”對待身邊的每一個人，提升自我的生命價值。然后，圍繞這教學目標，我設計的微課內容有如下幾個要點：第一是對童話的了解，同時積累提示著名的童話作家以及他們的童話作品以及重點字詞。第二是對這篇文章的內容的把握，主要在微課中進行了內容的概述，讓學生在這概述中理清文章的脈絡層次，感知故事情節(jié)。第三是在前兩個的基礎上提示本文語言的特點，本文在語言上主要呈現(xiàn)出疊詞的大量運用以及按句排行的特點，并且對這兩個特點進行作用上的分析概述。而這第三點就是課堂的一個抓手，目的是通過這一語言的特點解讀進而升華到文章主題的探討。

到了后學部分即課堂教學的時候，我主要圍繞微課進行如下反轉：首先以最快的速度結合學習清單對微課中的第一部分內容和第二部分內容進行糾正鞏固式的反轉。然后用一條線串起語言上的反轉，主要是讓學生利用微課中“語言特點概述”這把鑰匙和抓手進行具體的語言品味，在深度的品味后到達情感主旨層面的探討，最后是升華文章，學為所用，而最后部分主要要求學生結合文章主題進行盲孩子和他的影子后來生活的想象和幻想，并且用按句排行的形式付諸筆端。由于有了“先學微課”中對于文章的整體把握，也由于有了“先學微課”中對于語言特色的把握，就避免了學生在自我品讀時的個體、局部、無厘頭，甚至是無關緊要的問題，這樣，學生在課堂上就能很有方向性、目的性地進行品讀，從而也就能自然而然地將課堂推向了高潮，自然而然地深層次地解讀了文章，并將解讀延伸至書本之外，課堂真正做到了高效而無痕。

先學微課和課堂的關系

“先學微課”自然先于課堂，自然是課堂開始前的一個高效預習（這種預習是有方向性、隱含性的，是引而不發(fā)的）但它并不僅僅是預習，它服務于課堂，通過它可以撬起、帶動整個課堂。學生在課堂上將要用微課中提供的點來串連起整篇課文、整個知識點的品讀或者掌握。那么這里就有一個問題：如何將先學微課和課堂進行銜接呢？這里就要借助于一張微課學習清單，這張學習清單根據(jù)所提供的微課而設計，依據(jù)微課而設計，就是對學生學了微課后的一種檢查。如我在教《盲孩子和他的影子》時所設計的清單：第一題是積累與運用，主要是重點字詞的字音和字形以及體裁和作者的簡單填空；第二題是以圖表的形式完成對內容情節(jié)的把握；第三題是針對兩個語言特色而安排的兩個句子賞析；第四題涉及主體的探究（讀了課文后，你覺得是什么讓盲孩子看到了光明呢？）第五題是一個由課文主題、文體、語言特色鞏固為一體的一個拓展題（文章的結尾說“他們都是光明的孩子。”結合課文，發(fā)揮想象和聯(lián)想，接下來他們會怎樣生活呢？試用文中的按句排行的形式寫一段話。）在實踐中，發(fā)現(xiàn)學生先學了這一課的微課后，第一題和第二題完全沒有問題；而第三題的賞析語言題，基本上都能夠用微課所提供的語言特色進行賞析，很大一部分學生答得到點深刻，但少部分學生還只是點到為止；而第四題和第五題就很參差不齊。這是因為“先學”處在個體學習狀態(tài)，不是步調一致的行動，個體學習能力有高低，理解和存疑都有參差，所以“先學”的結果必然參差不齊。但無可否認的是先學部分高效地把握了文章，同時深深地為品讀找到了一個支點，一個方向。而真正的課堂必須在“先學微課”的基礎上有所建構。首先，它們是互相銜接的，可以用最短的時間視學情交流微課清單中的基礎性、淺層次的題目來達到銜接的目的，這是對“先學微課”的一種檢測，亦是對這些內容的一次鞏固。其次，真正的課堂又應該是獨立的，有自己完整的一個過程。而這教學過程的設計必須將微課清單中的內容無痕地滲透進去，將“先學微課”中的引導點（抓手）無痕地運用進去。比如在《盲孩子和他的影子》這一課中，我用“盲孩子的心聲誰來回應呢？”這個大問題串連起整個課堂，然后在“影子來回應”的品讀中重點品讀疊詞表情達意的作用；在“螢火蟲等來回應”中重點品讀“按句排行”語言特點的作用。并在課堂的積極互動中力求達到對先學缺憾的一種彌補和提升。因此，從這個意義上說，課堂不光是對“先學微課”的答疑、檢查和評價，更是對“先學微課”的歸納、補充、建構和開啟。

先學后教，微課助效課堂，把握好“先學微課”設計的點，合理運用學習清單，必能撬動課堂，愿能給高效課堂添得一種有效的模式。

參考文獻：

[1]義務教育《語文課程標準》2011年版，北京師范大學出版社