PBL教學法在《列車乘務作業(yè)》課程中的應用

李培鎖++侯蕊

摘要：PBL教學法最先應用于醫(yī)學教育領域，由美國神經(jīng)病學教授Barrows根據(jù)建構(gòu)主義理論在加拿大麥克馬斯特大學醫(yī)學院里提出了PBL教學模式[1]，該教學法是一種基于問題的學習模式，與傳統(tǒng)教學模式比較，具有時間短、內(nèi)容精、資源多、情景真實、主體突出、目標明確、針對性強等優(yōu)點，符合目前高職院校的教學思路。本文通過對《列車乘務作業(yè)》課程特點分析，提出如何將PBL教學法交叉運用在本課程學習過程中，提升學生學習的積極能動性，進一步提高學生的鐵路客運業(yè)務技能。

關鍵詞：PBL教學法；列車乘務作業(yè)課程；應用

《列車乘務作業(yè)》是鐵道交通運營管理專業(yè)的一門核心專業(yè)課程，主要對應于鐵路乘務員、列車值班員、列車長、行李員等工種的培養(yǎng)，對理論知識與實作知識要求較高，一直是學生普遍認為學習較困難的課程。加之高職院學生的接受能力普遍較差，如何提高該課程的教學效果，使學生輕松接受并掌握該課程，具有重要的現(xiàn)實意義。本文通過介紹PBL教學法的優(yōu)勢，舉例分析授課過程中如何將PBL教學法交叉引入到課堂上。

1 PBL教學法教學過程

按照比較普遍的說法，典型PBL教學模式的教學過程是：學生以小組為單位，開始解決一個實際問題；為了解決問題，學生往往需要獲得一些必要的專業(yè)知識，學生們分頭查找資料獲取知識，然后相互交流所獲得的知識，并討論如何用所獲得的知識來促進問題的解決；如果在討論的過程中，小組發(fā)現(xiàn)還需要研究另外一些新的專業(yè)知識，學生們就需要反復循環(huán)地查找資料并討論問題，直到問題得到解決；問題解決后，學生們還需要對自己的學習過程進行自我反思和評價，總結(jié)所獲得的知識和思維技能[2]。

2 PBL教學法的優(yōu)勢與特征

與以教師講授為主的傳統(tǒng)授課方式比較，PBL教學法具有以下優(yōu)勢：

2.1 教學理念較先進

國外研究表明，PBL模式強調(diào)學生主動參與學習，這大大提高了學習效果并促進長期記憶的形成[3]。傳統(tǒng)教學模式教師在教學中的起主體作用，教學的內(nèi)容、方法等全部由教師決定，學生被動接收知識，而所謂“好學生”的標準就是能夠準確記憶并復述教科書上的內(nèi)容。結(jié)果導致，學生的思維僵化，缺乏創(chuàng)新，邏輯思維能力較差。與傳統(tǒng)教學模式相比，PBL教學模式改變了“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學理念，體現(xiàn)了“以學生為中心”的教學思想，強調(diào)以學生為中心，以問題為導向，充分發(fā)揮學生主體作用。教學過程中，教師扮演引導者的角色，負責組織和設計一系列問題，而后由學生獨立或者團隊協(xié)作去完成，不僅能加強學生的自主學習能力，而且可以讓學生在解答過程中享受到學習的快樂，進一步調(diào)動了學生學習的積極性。

2.2 知識體系架構(gòu)合理

傳統(tǒng)教學過程中，教學內(nèi)容過于重復，知識點相互分散與脫節(jié)，學生難以將所學知識進行橫向聯(lián)系。PBL教學法授課過程中，教師利用業(yè)余時間精心設計問題，在課堂上向?qū)W生提出問題，學生檢索相關信息，通過討論等自學環(huán)節(jié)，找出正確的解決方案。在學習過程中，打破知識間的界限，并在討論過程中充分發(fā)表自己的觀點，調(diào)動了學習的積極性，培養(yǎng)了學生的主人翁意識。

2.3 充分提升學生的專業(yè)技能

傳統(tǒng)教學模式中，學生專業(yè)課程中雖會涉及到不少案例，但是學生從中學習的，是他人是如何應對處理和解決問題的過程知識。但在專業(yè)技能中，相似的案例由于不同情境需要有不同的服務方案，且對臨場發(fā)揮能力要求極高。這種“親身體驗”是在傳統(tǒng)案例教學中難以達到的效果。PBL教學模式中，學生親自接觸到具體問題，把自己設想成直接服務提供者，對情境和任務有直觀生動而全面深刻的認識，并結(jié)合自己的理解和自學一步步解決設定問題，最終制定科學合理的案主服務方案。通過PBL教學法對實習現(xiàn)場的“模擬”。最大限度增加了專業(yè)技能的鍛煉機會。

3 PBL教學法在《列車乘務作業(yè)》課程中的實施

以旅客列車緊急制動閥的使用為例，該模塊設置8課時，圍繞“緊急制動閥德作用”、“緊急制動閥的安裝位置”、“緊急制動閥的施封”、“哪些情況使用緊急制動閥”、“如何使用以及制動過程中應注意的細節(jié)”等內(nèi)容，按照以下步驟進行教學實施。

3.1 針對教師提出的問題，進行第1次討論。

第1次討論需4課時，問題討論之前，學生和教師分別作自我介紹，制定活動規(guī)則，形成人人平等的氛圍。采用從學生中征選或者小組內(nèi)輪流替換的方法，推舉主席和記錄員。主席的主要職責是推動小組討論有效進行，督促小組內(nèi)每個成員的參與；記錄員則負責在黑/白板上記錄解決問題的過程，包括案例中已有的事實信息、學生們的想法或假設、學習要點以及活動計劃[4]。

3.2 第2次討論

第2次討論計劃4個學時，針對第一次課堂老師提出的問題及分組情況，小組成員之間相互共享所檢索的資料，并對自己獲取的信息及同組成員的信息進行評價，最總得出是否解決問題的結(jié)論；是否需要進一步討論、驗證、檢索，以獲取更多的信息來驗證假設。通過討論、交流，將整個學習從個人的認知擴大到小組的認知，再擴張到全部人的認同，積極促進了信息的共享。如在討論的過程中，小組發(fā)現(xiàn)所獲取的信息足以解決問題，可結(jié)束此“案例”，不需要進行第$次集中討論；否則，小組成員就需要進一步分頭查找資料，補充所需要的專業(yè)知識，準備第3次集中討論，直至問題得到解決或達成共識[5]。

作為全新的教學方法，PBL雖然肇始于醫(yī)學教育領域，但它的理念與方法同各專業(yè)課程卻有著內(nèi)在的高度契合性。盡管目前PBL教學法在其他領域?qū)I(yè)課程的引進與應用尚存在不少困難，但發(fā)展前景是可以預見的，它在深化和推進專業(yè)教育改革的同時，可望更好實現(xiàn)提高畢業(yè)生業(yè)務素質(zhì)與專業(yè)能力的教育初衷，并最終促進應用用型、技能型人才更好地服務于和諧社會建設。

參考文獻：

[1]熊大華.PBL理論及其應用探微[J].吉林省教育學院學報，2010（12）：132—134.

[2]Delplanque，S.，LaVoie，M.E.，Hot.P.，Silvert，L.，Sequeim，H..2004，Modulation of cognitive proeessing by emotional balance studied through event related potentials in humans.Neuroscience Letter（356）：1—4.

[3]Hogan S，Adcoc K G.2006，Weekly rotation of facilitators to improve assessment of group participation in a pIoblem—based learning curriculum.Am J Phar Educ，70（6）：127—130.

[4]朱大喬，周蘭姝，胡琛，張曉云，徐燕.PBL教學法在《內(nèi)外科護理學》課程中的應用與效果分析，解放軍護理雜志，2006Feb；23（2）.

[5]朱大喬.PBL教學法在《內(nèi)外科護理學》課程中的應用與效果分析，解放軍護理雜志，2006 Feb；23（2）.