現象學視角下課堂教學中教師情感表達的影響因素＊

竇紅梅

（山西師范大學臨汾學院，山西 臨汾 031400）

現象學視角下課堂教學中教師情感表達的影響因素＊

竇紅梅

（山西師范大學臨汾學院，山西 臨汾 031400）

課堂教學是一個立體的、多維的發生，它所直接呈現在我們面前的不是一個單純的、靜止的畫面。當我們描述某一方面或者是某一個點、某一個片段的時候，就意味著我們同時忽略了其它情形的發生，而它們確實在那里同時發生著、存在著。由于側重點、視角的不同，對課堂教學中教師情感表達的影響因素描述和研究的著眼點也有所不同。基于以上理解，本文試圖以現象學的視角，從五個維度對課堂教學中教師情感表達的影響因素進行描述和分析，來探究課堂教學中諸多因素是如何影響著教師的情感表達，為教師培訓提供必要的參考。

現象學；課堂教學；教師情感表達；影響因素

現象學是現代西方哲學最重要的哲學思潮之一，對20世紀的西方哲學和其它學科的發展產生過重大影響。胡塞爾（E Husserl，1859-1938）賦予了現代意義上“現象學”以獨特的含義和生命。1907年，他曾這樣定義現象學：“現象學：它標志著一門科學，一種諸科學學科之間的聯系；但現象學同時并且首先標志著一種方法和思維態度：特殊的哲學思維態度和特殊的哲學方法。”基于這個定義，我們可以把現象學理解為一種哲學，也可以把它理解為一種方法。更明確地說就是，作為哲學的現象學是一種先驗哲學，作為方法的現象學是一種描述方法。胡塞爾提倡“本質直觀”的方法，讓人自己去看、去聽、去直觀感受。毫無疑問，課堂教學中教師的情感表達必不可少，如果我們運用現象學的視角來研究，對“教師情感表達”本身進行沉思，對課堂教學中影響教師情感表達的諸多因素就會有更深刻、更全面的認識，就會洞見到這種表達的本質。這會有利于調配影響教師情感表達的各種因素，達到更好的教學效果，收獲更好的教育理想。

課堂教學是一個立體的、多維的發生，它所直接呈現在我們面前的不是一個單純的、靜止的畫面。當我們描述某一方面或者是某一個點、某一個片段的時候，就意味著我們同時忽略了其他情形的發生，而它們確實在那里同時發生著、存在著，同時由于側重點和視角的不同，對課堂教學中教師情感表達的影響因素描述和研究的著眼點也有所不同。基于以上理解，本文試圖以現象學的視角，從以下五個維度對課堂教學中教師情感表達的影響因素進行描述和分析，來探究課堂教學中諸多因素是如何影響著教師的情感表達。這五個維度如圖1所示。

圖1 五個維度情感示意

1 課堂教學中影響教師情感表達的內在因素和外部因素

教師只有在自己具有了生動經驗時，才能抒發出真實而又深厚的情感。這些因素必然會在教師心理活動中有所反應，從而不斷地影響或改變著教師的情感狀態，當然就會影響到教師在課堂教學中的情感表達了。從影響產生的起源來說，課堂教學中對教師情感表達的影響因素有：

內在因素：是指來自教師個人自身的內在因素，比如個性特點（聲音、姿態、語言、表情等），人格魅力（性格、態度、激情等），教學經驗和反思能力等。

有經驗的教師總是善于觀察，及時捕捉課堂中的靈動瞬間，以飽滿的精神面貌和心理狀態面對生命成長的個體，調動自己的一切聲音、姿態、語言以及表情等表達手段，使課堂教學過程充滿活力、趣味以及愉悅。這是一種內在的、積極的、主動的、有追求的行為，它與毫無情感的機械操作有嚴格的區別。范梅南曾說，“現象學研究將自我作為邏輯起點，我自己的生活經驗我直接可以獲得，而他人卻無法以與我同樣的方式獲得我的感受。”這就需要教師自己進行反思。

外部因素：是指教師個體之外的一切外界因素，比如學生回應（微笑、困惑、提問、討論、反感、冷漠等），教室環境（學生數量、座位排放、周圍布置等），學校管理（獎懲制度、同事關系等），家長期待，社會期待以及專家評估等等。

課堂教學中教師的情感表達很大程度上受到外部多方面因素的影響，除過預先考慮好的教學基本內容外，它還可能受即時思想情感變化、外界環境變化、交際雙方的互動作用和學生反應等的影響。從大的方面來說，造成這種影響可能來自兩個方面：一是教師常常會受到學生回應的影響，因為他們要設想學生的興趣中心，并不斷從學生的反應中調整、變化自己的情感表達，以適應學生的情感心理感受，使自己的情感表達收到更好的效果。二是教室環境、學校管理、家長期待、社會期待以及專家評估等外部因素的影響，其中尤以學校管理的影響最為明顯。

2 課堂教學中影響教師情感表達的直接因素和間接因素

從產生影響的結果來說，課堂教學中對教師情感表達的影響因素有：

直接因素：是指課堂教學中直接導致教師情感表達的因素，比如，教學內容，學生表現，課堂中的突發事件，課堂教學氛圍等等。

雖然教師在課堂上的情感表達常常跟自身的個性特點有關，卻也和教學內容、學生表現等直接因素密不可分。課堂教學中教師與學生的互動，不可能永遠都是一團和氣，教師如果始終微笑也是不符合常態的，課堂生活就是師生的常規生活，喜怒哀樂各種情感都有可能發生。一方面于教師而言，他們需要有良好的教學藝術創設，善于營造良好的氛圍和積極的情感場景，使教師和學生都得以開啟自我，以輕松積極的狀態參與整個課堂教學過程，愉悅地體驗和主動建構自我。另一方面對于學生而言，他們需要有情感表達的積極性和學習主動性，這樣就對教師也是一種激勵，促使教師獲得一種成就感。所謂“教學相長”就是這個道理。

間接因素：是指那些與課堂教學似乎不很相關的因素，比如教師個人的家庭生活狀況、在學校受到領導關懷的情況、教師在社會上的受尊重程度、專家評價等等。

以現象學的視角來看，課堂教學在本質上具有“生活世界”的品性。教師和學生，既生活在教學的世界中，也生活在一般意義的世界中。生活中，教師是普通人，也有他的喜怒哀樂，其情感表達受到的束縛會少一些；但是在課堂教學中，教師扮演著教育學生的角色，其情感表達受到各種對教師期待的規則的影響。遺憾的是，很多研究看不見教師們內心深處情感生活的豐富性。比如筆者有一次去北京的一所中學聽課，課堂上授課教師把各個環節都進行的很好，就是教師的情感沒有得到淋漓盡致的發揮，因為專家評價（當時有不少人在聽課、觀課）這種課堂氛圍多少會對教師產生影響，課后我跟授課教師交流過，她表示說在平時她也許會更加自如一些。因此，如何現象學地“看”課堂教學中影響教師情感表達的間接因素，從而發現他們未曾被道出、但卻又貼切的豐富意涵，正是本文所要達到的目的。

3 課堂教學中影響教師情感表達的正影響因素和負影響因素

從影響的方向來說，課堂教學中對教師情感表達的影響因素有：

正影響因素：是指那些促進教師表達積極情感的各種因素，比如說教師對教育事業的熱愛、對所教學科的熱愛、對學生的熱愛、教師本人性格開朗、學校管理者的激勵等。

教師對專業的熱愛不僅僅是一種情感，不僅僅體現在對學生的噓寒問暖的關愛上，還體現在課堂上教師對于學生每一次恍然大悟的期待，對于用科學知識養成學生主動求知的愉悅。與父母對于孩子的愛相比，教師對于學生的愛更加具有專業性，這種專業性體現在“能夠對所教授學科的熱愛、對學生的熱愛構成對教師職業的熱愛”心理學的研究表明，快樂和興趣是人類最重要的、正向的情緒色調。因此，課堂教學中，教師要有意識地積極保護和愛護這種正影響因素，而不是壓抑忽略甚至泯滅它。

負影響因素：這有兩種情況，一種是引起教師表達消極情感的各種因素，另一種是抑制教師表達積極情感的各種因素。同時還需清楚，有些情感表達出來，雖然是負面情感，但卻產生正面的作用；有些是正面情感，但卻產生負面的作用，要具體情況具體對待。

實際上，在特定的課堂教學情境中，有些因素會減弱教師情感表達的動機，教學管理的一些環節（如班容量的控制）可能對教師的情感表達有負面影響，這些負影響因素會對教師的自信心和內在興趣產生很大的消極影響，進而間接地導致負動機的產生。從現象學的視角來看，我們更關注那些曾經很樂于表達自己情感的教師，但是因為某些原因導致表達動機下降的“教師”。對他們來說，固然有內在的表達動機在減弱的原因，但是我們也不能忽視其周圍的負影響因素，很可能是這些因素的負面影響使得他們對課堂上的情感表達持有謹慎的態度，因為他們意識到不表達是不會出問題的，而一個教師的情感表達對正在成長的學生來說是非常重要的。

4 課堂教學中影響教師情感表達的抽象因素和具體因素

從影響表現的形式來說，課堂教學中對教師情感表達的影響因素有：

抽象因素：是指那些無法確切描述出來但是卻起作用的各種因素，比如說教師的日常生活、文化娛樂生活、經濟消費生活、公民的政治生活等。

按照現象學的視角來看，課堂教學中教育的發生并不是一個嚴格的按照計劃鋪開的過程，期間雜有諸多偶然性、流淌性、情境性和變動不居性等環境與情境因素對教學過程參與者的影響，單純追求預定的教育效果并不應該成為唯一的衡量標準，成績的高低與好壞并不一定和情感、態度、價值觀的發展成正比。現象學認為，個體的經驗、體驗、經歷、過程都是在特定的情境中實現的，是一個由諸要素聯接的、統一的、立體的相互作用的相關整體。人都有“趨樂避憂”的心態，教師不會主動去尋求那些不愉悅的體驗。如果周圍的抽象因素影響恰切，教師的情感表達也仿佛被施了魔法一樣，會引起巨大的回響和熱情，這一點很值得教師培訓工作者和教育管理者關注。

具體因素：是指那些引起教師表達強烈情感的某個具體事件，常常是突發事件或意外情況。

課堂教學的情境性、啟發性、渲染性以及變動不居性決定了課堂上經常會有一些突發事件或者意外情況的發生，因此真正的課堂教學應該始終旨在維護教師與學生的教與學共同體的共在，片面地認為教師重要于學生或者是學生重要于教師都是不合理的。課堂中教師進行正常的恰切的自我情感的分享，是可以激發學生情感的健康表達，引導學生自我情感的成長與實現。事實上，課堂是學生學會情感表達的重要來源，因此，真正的課堂教學應該使學生懂得教師也是有情感的，應該充滿人性的尊重。這里需要指出的是：對課堂教學中教師情感表達的某個特定片段現象就事論事地處理和評價是錯誤的；我們要看到教師情感表達的整體背景。

5 課堂教學中影響教師情感表達的顯性因素和隱性因素

從影響的感知性來說，課堂教學中對教師情感表達的影響因素有：

顯性因素：是指那些直接的、外顯的影響因素，具有情景性、突發性和暫時性，并伴隨有明顯的外部表現，即情感的外在表現。

課堂教學的多樣性和臨場性決定了教師情感表達的多樣性和即時應對性。教師和學生雙方在共情中走向融合，在融合中達成理解，重新生成認知結構，重新解構文化意義，情感的思想碰撞后產生新的意義。所謂“每教一遍都有新的感受”是在知識傳授與思想洗禮相結合的過程中，有一種新的情感體驗。課堂教學活動是師生互動的過程，教師的情感表達與學生的顯性表現緊密相關。我們會發現學生在課堂上會有許多情感表現，如高興、激動、愉悅、期待、猶豫、尷尬、羞恥、驕傲、懊悔等。學生表現積極、主動，教師就會忘情投入；學生消極、被動，教師也會沉悶低落；學生豁然領悟，教師也成就感十足；學生自暴自棄，教師就會焦慮急躁。

隱性因素：是指那些被忽略的、被掩飾的影響因素，雖然是內隱的、含蓄的，但是卻具有較大的深刻性、穩定性和持久性。比如說，媒體對教師管理學生過程中出現的突發事件的負面報道，在這些爭論中，由于師生的生命體驗、情感體驗卻很少被涉及，常常對教師的情感表達產生負面的影響。

有時候表面上看起來和教師的情感表達沒有關系，但是它卻能夠影響到教師的整個生活，當然包括課堂教學中教師的情感表達。比如說，教師的日常生活有屬于普通人的部分，僅僅在從事專業性活動時才具有特殊意義，很多時候外部人員將教師的學校生活部分泛化為全部生活內容。“這種研究如果能使對現象學感興趣的人感到有所幫助，那是因為它不僅僅提供一個綱領……這種研究是批判地進行的，它自己沒有在對立場的解釋中喪失自身，而是將這最后的發言權交給實事本事和對實事的研究。”從現象學的視角來看，我們不會關注課堂教學中教師情感表達的頻率、類型以及技巧等等，而是關注教師情感表達的體驗，即關注課堂情境中師生的情感體驗。

6 結語

課堂教學中教師情感的表達還受制于多種其它因素，比如：政治、經濟、文化等。我們無法窮盡在課堂教學中影響教師情感表達的所有因素，但是，我們可以通過現象學的“本質直觀”試圖超越經驗歸納的有限性，進而獲取體驗的本質。總而言之，通過以上的描述和分析我們可以發現，現象學視野中的教師情感研究并不從抽象的理論文章和分析系統中去尋找，它把那些先入為主的理論棄置在一旁，而將研究重點放回到課堂教學本身，重新理解課堂教學的含義，豐富其內涵和外延，這是現象學研究對課堂教學的啟示。回到教師情感表達本身，重新理解教師情感表達的意義，支持和鼓勵教師在課堂上自然健康地進行情感表達，這是現象學研究對教師情感研究的啟示。

［1］ 胡賽爾.現象學的觀念［M］.倪梁康，譯.北京：人民出版社，2007：24.

［2］ 海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映等，譯.北京：三聯書店，1999：28.

［3］ 胡賽爾.現象學的觀念［M］.倪梁康，譯.北京：人民出版社，2007：15.

［4］ 羅伯特.索克拉夫斯基.現象學導論［M］.高秉江，張建華，譯.武漢：武漢大學出版社，2009：42.

［5］ 胡塞爾.想象、圖像意識、回憶，《胡塞爾全集》第二十三卷，海牙，1980：18.

［6］ 胡賽爾.純粹現象學通論［M］.李幼蒸，譯.北京：商務印書館，1992：49.

［7］ 馬克思·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學［M］.北京：教育科學出版社，2003：16.

［8］ 羅伯特.索克拉夫斯基.現象學導論［M］.高秉江，張建華，譯.武漢：武漢大學出版社，2009：57.

［9］ 胡塞爾全集（1V）［M］.375,引自［德］E.W奧爾特《“生活世界”是不可避免的幻想——胡塞爾的“生活世界”概念及其文化政治困境》.

［10］寧虹.教師的能力［M］.北京：教育科學出版社.2015:49（待出版）

［11］蔡錚云.臺灣現象學［M］.前言，梅洛-龐蒂讀書會，臺北，1997.

［12］朱小蔓.情感德育論［M］.北京，人民教育出版社，2005.

［13］倪梁康.現象學的始基——胡塞爾邏輯研究釋要：內外編［M］.北京，中國人民大學出版社，2009.

［14］EdmundHusserl：LogischeUntersuchungen，Bd.I,BX.

［15］E.Husser.PsychologiePhenolmenologique(1925-1928)［M］. vrin,2001:32.（6）EdmundHusserl：LogischeUntersuchungen，Bd.II/1,A2/B2.

G441

本文是山西省“十二五”課題項目“農村骨干教師的培訓”（課題編號PZ-13015）中的子課題，寫作過程得到作者在北京師范大學的訪學導師朱旭東教授的悉心指導，特此致謝。