民族院校醫學教育PBL嘗試＊

甘紅云，趙 晉，張雅青

（西北民族大學醫學院，甘肅 蘭州 730030）

民族院校醫學教育PBL嘗試＊

甘紅云，趙 晉，張雅青

（西北民族大學醫學院，甘肅 蘭州 730030）

探索PBL法是否適用于民族院校醫學生。臨床醫學專業學生自愿選修PBL課程，導師組采用自編PBL案例進行教學，教學結束進行課程評價。學生對PBL課程評價很高，完全支持。PBL教學法更好的發揮了學生的主觀能動性,培養和提高學生的學習能力和綜合素質,完全適用于民族院校醫學生并且值得推廣。

PBL；醫學教育；教學改革

PBL(Problem-Based Learning,PBL)教學法最初是由美國神經病學教授Barrows于1969年提出的,它是一種圍繞問題展開的,以問題為導向的教學方法［1,2］，也稱作問題式學習。這種教學模式其精髓是以學生為主導，學生以小組合作的形式，通過主動學習發現問題，進而進行分析討論，查閱資料，最終共同解決復雜的問題。該教學法使學生成為了學習和教學的主體,而教師成為了一個引導者、輔助者、監管者以及推動者［3］。正是由于這些優點,PBL目前已在國際上廣為應用，也逐步成為我國醫學教育模式改革的一種趨勢。鑒于民族院校醫學生的基礎相對薄弱，因此在經過慎重思考和詳細調研之后，才嘗試開展了PBL教學。

1 PBL教學法的實施

1.1 PBL教學對象

2013級臨床醫學專業學生共60名自愿報名選修PBL課程，2014級臨床醫學專業學生共67名自愿報名選修PBL課程。以6～8人為一個PBL學習小組，每個小組由一名導師引導。

1.2 PBL采用教材

PBL課程采用導師團隊自編教材—PBL案例匯編。案例所涉及的學科包括人體解剖學、醫學免疫學、醫學寄生蟲學、病理學等基礎醫學學科，均由該學科主要負責教師撰寫，經由導師團隊成員集體討論、修改并最終定稿。

1.3 具體實施過程

在臨床醫學培養方案中設置單獨的一門課程“PBL”作為選修課，在大三第一學期開設。PBL課程共選用上述教材中的六個案例，每個案例需要進行四次討論，每次討論占需用2～3個學時。課程第一次是對學生進行PBL課程培訓和演練，讓學生全面深入了解PBL是一種基于問題的學習方法。課程第二次發給每人案例的第一幕，小組成員拿到第一幕后進行閱讀，思考，小組討論，最后匯總已知信息（Known)、推測和待查信息（NeedtoKnow)以及學習目標（Learning Objectives)。第一幕課后，小組成員通過各種途徑（自己所知和導師推薦）進行分工查找搜集資料完成“學習目標”以及自己感興趣的信息。課程第三次，小組成員將自己搜集加工的信息和數據拿出跟小組成員分享，完成上一次的 “學習目標”。這一分享過程可以是任何形式，包括演講、PPT展示、互動表演等。這時導師分發案例的第二幕，重復上一次的討論學習過程。課程第四次，總結第二幕，分發第三幕。課程第五次，小組成員和導師總結第三幕以及整個案例，并進行小組成員在本案例討論中的自評、互評和案例評價，至此，一個案例的學習討論結束。整個課程結束后導師對課程、案例以及學生的表現進行點評，小組成員進行PBL課程評價和對導師的評價。

2 結果

借鑒其他醫科大學開展PBL教學應用的PBL評價量表，我們根據學生以及教學資源的情況進行了評價量表的選擇和改良，最終確定如下兩類評價量表：一類做為學生考評成績，包括導師評價、學生自評和學生互評；另一類為課程效果評價，包括學生對導師評價、學生對課程評價、學生對案例評價。共發出評價表 127套，收回有效評價表 120套。

2.1 考評成績

課程考評成績（見表1），即最終總評（100%）=導師評價（60%）+學生自評（20%）+學生互評（20%），其作為學生選修PBL課程的總評成績，并錄入成績系統中。

表1 PBL總評成績（%）

2.2 課程效果評價

PBL課程效果評價包括學生對導師評價、學生對課程評價（表2）和學生對案例評價。表2中還加入了幾個主觀性問題：如“每次課后用于自學時間的投入”，“對學習資源的使用情況”，“對PBL課程改進的建議”等等。具體評價結果如見表2：

表2 PBL教學評估量表（學生-課程）

3 討論

3.1 關于PBL-從“授之以魚”到“授之以漁”

醫學教育的PBL探究式學習對學生來講是一個主動吸納的過程，學生能更生動的知其所以然［4］。“授之以魚”和“授之以漁”正是傳統教學模式和現代PBL教學模式的鮮明對比。學生只有學會了如何發現問題，并解決問題，才能在以后的臨床工作中真正地做好一名稱職的醫生。

鑒于我們民族院校學生的基礎較差，對于PBL的開展是經過了一番論證和調研后才決定實施的。從以上的數據中可以看出，PBL這樣以問題為基礎的學習方式深受學生們的歡迎，在學生個人方面，可以促進學習相關專業知識，幫助提高分析推理能力和信息管理能力；幫助提高自信心，提高表達、交流與教育別人的能力，提高責任心和尊重。在與小組其他成員組成團隊進行合作的過程中，學會了團隊精神、如何合作、責任心等等。同學們還表達了有利于PBL的其他意見：例如案例選擇應該更加貼近實際，內容更豐富；PBL教室的硬件設備需要完善；開課時間應推后；導師角色應弱化等等。針對同學們給出的評價和提出的一些建議，導師團隊認真考慮并且進行了優化調整，在下一次的PBL課程中使其更加完善。

3.2 關于案例

PBL案例是進行PBL教學的教材，是整個PBL教學的關鍵所在。如上所述，我們組織導師團隊編寫了相應的“PBL案例集”。根據PBL案例編寫的要求，每個案例都置于一個真實客觀的生活場景、疾病和醫事環境中，包括疾病本身、社會-心理因素、生活環境、生活習慣因素等，在尊重案例真實性、典型性和完整性［5］的基礎上，特別側重涉及某些基礎醫學知識的學習和掌握，這樣就避免了學生們學習目標抓的太多不能吃透的情況，例如，在關于人體解剖學的案例中，設計“急腹癥”的病例，在學習目標中重點要求學生學習和掌握腹部手術切口的層次，以及手術時闌尾的毗鄰關系。這樣在學生對整個案例的學習中，不僅了解了臨床案例的實際情況（包括疾病發生的原因、機制、過程、臨床表現、診斷、治療以及結局），而且更加側重了“人體解剖學”知識的深入學習和掌握。

3.3 關于導師

導師在PBL教學中的作用僅次于案例。案例討論過程中，導師應該實時觀察和仔細傾聽，及時給出正確的引導。從學生對導師評價評估量表中發現，學生對導師的評價基本都在90分以上 （滿分100分），表示導師“能夠很好的引導學生”。摒棄以前對導師選擇的盲目，筆者認為，一名合格的導師必須具備以下條件：從事相關專業的研究和教學、熟悉相關專業知識、熟悉PBL運作方式、具有“引導”而不是“教授”能力、具有創新和合作精神、獨特的人格魅力。在這樣的導師的引導下，PBL才能發揮出它的最大作用。

由于是初次嘗試一種全新的方法，做為導師還存在一些問題，如部分導師對案例中的學習目標掌握的不夠清楚，沒有很好的區分主要和次要學習目標；在引導學生重新整合已知信息時還有欠缺；在向學生提供有用的學習資源建議時做的不夠等。

綜上所述，PBL—基于問題的學習方法，相對于傳統的教學方法來說幾乎是全新的，是由導師引導學生基于案例中遇到的問題一步一步探究事實真相，最終解決問題。在這種學習方法中，案例和導師有著舉足輕重的作用，而案例和導師都是為最中心的角色—學生服務的，學生以團隊的形式聚合在一起，既需要個人能力的發揮又要有團隊合作的凝聚力。而這些素質正是做為一名德能兼備的醫生所必須具備的，基于此，我們會將PBL繼續更加完善并且進行全面推廣。

［1］ 李晶瑋,杜鳳和,徐秀英.PBL教學法用于七年制學生心內科見習教學［J］.臨床醫學教育研究,2009:392-394.

［2］ 劉明媛,管陽太,徐盛明，等.PBL教學法在臨床醫學教學的實踐［J］.解放軍醫院管理雜志,2009,16(10):986-987.

［3］ 戴新文.PBL教學法在病理學教學中的應用［J］.現代中西醫結合雜志,2009,18(35):4459-4460.

［4］ Skinner,V.J.,Braunack-Mayer,A.,&Winning,T.A.The Purpose and Value for Students of PBL Groups for Learning. InterdisciplinaryJournalofProblem-BasedLearning,2015，9(1).

［5］ 馬巍，白斌，杜恒，等.PBL教學病例的選擇與設計［J］.西北醫學教育，2015，23（4）：712-713.

G642.0

西北民族大學2013年校級教育教學改革項目，13JG-1670665153。西北民族大學2013年專業綜合改革試點項目，13ZYZHGG-116036