具身認(rèn)知對(duì)基礎(chǔ)教育的挑戰(zhàn)

【摘要】：基于笛卡爾的“身心二元論”為哲學(xué)背景而形成的“離身”的理性主義知識(shí)觀，長期以來對(duì)我國基礎(chǔ)教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。隨著“后認(rèn)知主義”的興起，提出“具身”教育觀。本文首先分析我國基礎(chǔ)教育面臨的“離身”性問題。其次針對(duì)基礎(chǔ)教育的問題，提出“具身”的教育觀及其影響。最后進(jìn)一步探究“具身”認(rèn)知在基礎(chǔ)教育各方面的應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】：具身認(rèn)知；基礎(chǔ)教育

一、“離身”性的基礎(chǔ)教育

從古希臘、羅馬時(shí)期開始，人們形成一種“離身”的基礎(chǔ)教育觀，即忽略和壓抑身體在教育中的地位，強(qiáng)調(diào)“心智或人腦”在個(gè)體認(rèn)知學(xué)習(xí)中的獨(dú)立地位。哲學(xué)家柏拉圖是“身心分離論”的代表，曾在著作中記載：“我們除非萬不得已，得盡量不和肉體交往，不沾染肉體的情欲，保持自身的純潔，直到上天解脫我們，這樣呢，我們脫離了肉體的愚昧，自身是純潔的了，就能和純潔的東西在一起，體會(huì)一切純潔的東西——也許，這就是求得真實(shí)了。”[1]可見，身體被認(rèn)為是個(gè)體獲得智慧、進(jìn)行思考的障礙，教育和身體沒有關(guān)系，甚至阻礙人類獲得知識(shí)。后期，隨著文明的開化，人們開始重新認(rèn)識(shí)身體。17世紀(jì)笛卡爾提出了“身心二元論”，認(rèn)為理性思維是第一位，身體是第二位，在個(gè)體獲取智慧、接受教育中，理性思維起到?jīng)Q定作用，身體處于附屬地位。雖然該理論擺脫了身體的罪惡宗教觀，但仍然忽視身體在人類教育中的地位?；诘芽柕摹岸摗闭軐W(xué)基礎(chǔ)，加之20世紀(jì)計(jì)算機(jī)技術(shù)的創(chuàng)造和發(fā)展，初步形成第一代認(rèn)知心理學(xué)（包括以計(jì)算機(jī)為模擬符號(hào)表征以及大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)為原理），其重點(diǎn)關(guān)注個(gè)體的內(nèi)部心理過程，試圖揭秘人類心靈的“黑匣子”。無論是西方還是我國基礎(chǔ)教育被認(rèn)為是處于“脖頸”以上的學(xué)習(xí)，教育界形成了“離身”教育觀。

“離身”教育觀倡導(dǎo)兒童全腦的開發(fā)，認(rèn)為兒童思維、記憶、推理、認(rèn)知等能力的發(fā)展只與大腦有關(guān)系，兒童的運(yùn)動(dòng)器官、身體等對(duì)獲得知識(shí)、了解世界沒有任何意義。在這種理論指引下，首先體現(xiàn)在學(xué)校的制度：主要集中在對(duì)學(xué)生大腦訓(xùn)練方面，比如學(xué)生整齊劃一的坐在教室里接受老師“灌輸”的知識(shí)，學(xué)生幾乎有十幾個(gè)小時(shí)是坐在教室里接受著“現(xiàn)成的知識(shí)”。其次課堂教學(xué)方面：課堂就像工廠，老師日復(fù)一日重復(fù)著同樣的活動(dòng)，機(jī)械的傳輸著“知識(shí)”，兒童疑惑的接受著知識(shí)，成為一個(gè)個(gè)知識(shí)的復(fù)制品。最后學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏動(dòng)力和創(chuàng)造性，兒童失去了最本質(zhì)的求知心和好奇心，標(biāo)準(zhǔn)化是唯一正確和得到認(rèn)可的，使得兒童認(rèn)為學(xué)習(xí)是機(jī)械的背誦以及世界的單調(diào)、枯燥無味的。

二、走進(jìn)“具身”基礎(chǔ)教育觀

“具身”基礎(chǔ)教育觀是在具身認(rèn)知的基礎(chǔ)上提出來的，它是以認(rèn)知心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的一種教育觀。那么何為“具身”基礎(chǔ)教育觀？一方面兒童通過視覺、聽覺、嗅覺等多種感知覺來認(rèn)識(shí)周圍的世界，通過主動(dòng)參與活動(dòng)、身體力行而從環(huán)境中獲得知識(shí)和智慧，心智與身體共同發(fā)展。而兒童的感覺運(yùn)動(dòng)器官也能限制兒童認(rèn)知的發(fā)展，因?yàn)樗袀€(gè)體認(rèn)識(shí)事物都是限制在自己的感覺運(yùn)動(dòng)器官之內(nèi)。比如兒童想象自己能像鳥兒一樣在天空自由飛翔，但是受制于我們的軀體構(gòu)造，兒童只能去感知身邊的事物，即使借助工具，也無法感受鳥兒“眼中的世界”另一方面身體的健康是智慧獲得的基礎(chǔ)，所謂“有健康的身體才有健康的靈魂”。如果沒有健康的身體，那么我們就失去了更深入認(rèn)識(shí)世界的最基本條件。身體不僅僅是強(qiáng)健體魄，更重要的是認(rèn)識(shí)世界的基礎(chǔ)。盧梭在《愛彌兒》中也提到“兒童身體的感覺運(yùn)動(dòng)器官能力的發(fā)展是心智發(fā)展的最基本條件，要順應(yīng)兒童的天性，在自由的環(huán)境中成長。”

具身的基礎(chǔ)教育觀對(duì)兒童智慧獲取的重要作用主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先兒童在實(shí)踐參與、合作學(xué)習(xí)中獲得一系列技能，比如人際交往的技能：兒童生活在環(huán)境中，需要不斷接觸各類人和事物，具身的教育觀給孩子更多機(jī)會(huì)，利用身體和感官，比如通過游戲等方式學(xué)會(huì)與伙伴相處以獲得最初的人際交往概念和與同伴相處的能力，這些人際交往的能力單單只依靠教師機(jī)械傳授“知識(shí)”學(xué)生是無法很好操作的。

其次身體是傳遞信息、獲取知識(shí)的重要途徑之一，在童年期，兒童的語言表達(dá)能力尚有欠缺，無法通過語言來準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法，而更多時(shí)候是通過肢體運(yùn)動(dòng)表達(dá)自己的喜怒哀樂等情緒體驗(yàn)。與成人交往或同伴游戲，肢體接觸能傳達(dá)出他們的信息，比如愿意與你交往或討厭某個(gè)人或物等等。同時(shí)兒童會(huì)運(yùn)用各種感官、肢體接觸等方式去認(rèn)識(shí)身邊的人和事物，比如一只昆蟲，他們會(huì)去自然中尋找昆蟲，用手去觸摸觸摸，用眼睛觀察蟲以獲得對(duì)昆蟲最基本的直觀認(rèn)識(shí)。

最后，具身性基礎(chǔ)教育觀最大的作用在于注重兒童的情感體驗(yàn)，充分發(fā)展兒童的主動(dòng)性和培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力。兒童豐富的情感體驗(yàn)不是來自于課堂呆板、無活力、單向式的枯燥知識(shí)。優(yōu)秀的繪本可以激發(fā)興趣，鼓勵(lì)兒童去世界中探索，但是獲得豐富的情感體驗(yàn)來自于兒童的親身經(jīng)歷和感同身受。兒童通過對(duì)具體環(huán)境的體驗(yàn)、社會(huì)參與等過程，獲得不一樣的情感體驗(yàn)，最終形成積極的學(xué)習(xí)方式。現(xiàn)在教育中強(qiáng)調(diào)“見多識(shí)廣”、“開闊眼界”其實(shí)就是一種具身的教育觀念。兒童不是工廠的工人，也不是工廠的產(chǎn)品，他們是富有鮮明個(gè)性的獨(dú)立個(gè)體。

三、具身認(rèn)知在基礎(chǔ)教育中的運(yùn)用

下面從教學(xué)方式、教學(xué)理念兩方面分析具身的教育觀該在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)用。

具身教學(xué)方式：傳統(tǒng)的教學(xué)方式主要是教師根據(jù)要求預(yù)先設(shè)計(jì)好課堂的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程。教師會(huì)在五十分鐘左右的一節(jié)課里完成既定的教學(xué)內(nèi)容，教教材規(guī)定的知識(shí)“灌輸”給兒童，這種教學(xué)方式顯然是“離身”的。隨著多媒體技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)方式也呈現(xiàn)多樣化，具身的教學(xué)方式主要關(guān)注于兩點(diǎn)：一是教室環(huán)境—主體—知識(shí)表達(dá)三者之間的互相作用，教室環(huán)境不僅僅是容納學(xué)生身體的空間，它還是一個(gè)探究中心。學(xué)生在這個(gè)空間里利用知覺意識(shí)對(duì)知識(shí)進(jìn)行自我表達(dá)和自我吸收，形成一種主動(dòng)構(gòu)造的學(xué)習(xí)過程。二是身體的主動(dòng)性，教學(xué)方式的革新不一定是采用新的方法呈現(xiàn)舊式的教學(xué)內(nèi)容，這并沒有實(shí)質(zhì)性的改變。讓兒童意識(shí)到自己的身體可以表達(dá)不同的內(nèi)容，具有不同的作用。將教學(xué)內(nèi)容與身體表達(dá)結(jié)合起來，讓兒童在運(yùn)用自己運(yùn)動(dòng)中能獲取知識(shí)真正的含義。

具身課程觀：在傳統(tǒng)課程里認(rèn)為固定的學(xué)習(xí)計(jì)劃和預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果有利于學(xué)生增強(qiáng)對(duì)知識(shí)理解和掌握，這種傳統(tǒng)課程模式是封閉和靜止的，孩子接受的課程內(nèi)容是無法與自己經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成聯(lián)系，因此教學(xué)過程是單項(xiàng)式傳輸和課程內(nèi)容枯燥乏味。就像杜威提出的“旁觀者式的認(rèn)識(shí)論”，即被知的東西是先在于觀察與探究的心理動(dòng)作而存在的，而且它們完全不受這些動(dòng)作的影響。[2]簡言之：傳統(tǒng)課程就是將已經(jīng)被證明的知識(shí)傳遞給孩子，如同接力棒一樣，但是在知識(shí)接力過程中孩子是被動(dòng)的，同時(shí)知識(shí)也是一層不變的，永遠(yuǎn)的知識(shí)接力將導(dǎo)致永遠(yuǎn)的知識(shí)缺乏創(chuàng)新。而“具身的課程觀”在展開課程時(shí)是一個(gè)探索未知事物的過程，孩子利用自己身體與周圍環(huán)境的互動(dòng)，認(rèn)識(shí)周圍的世界一方面是清掃未知疆界以獲取知識(shí)，另一方面在探索未知的過程中改變自己的思維以創(chuàng)造新知識(shí)。用一句概括具身課程，即在孩子現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)中創(chuàng)造課程。

總之，基于具身認(rèn)知理論所提出的基礎(chǔ)教育觀念強(qiáng)調(diào)身體在知識(shí)獲取和創(chuàng)新中的重要作用，在教學(xué)過程和課程展開中將焦點(diǎn)投入學(xué)生思維的開發(fā)，身體力行或者實(shí)踐是思維創(chuàng)新的重要途徑之一。

參考文獻(xiàn)：

[1]柏拉圖. 斐多：柏拉圖對(duì)話錄之一.沈陽：遼寧人民出版社，2000.17-18.

[2]鄭旭東，王美倩.從離身走向具身：創(chuàng)造學(xué)習(xí)的新文化.開放教育研究，2014，20（4）：46-49.

作者簡介：周明茹（1992-），女，漢族，江蘇南京人，揚(yáng)州大學(xué)2015級(jí)碩士研究生，院系：教育科學(xué)學(xué)院，研究方向，學(xué)校心理學(xué)。