后現代主義課程論研究

【摘要】：興起于20世紀60年代的后現代主義文化思潮在社會上產生了廣泛的影響，這種影響力同時也波及到課程領域。后現代主義課程學家們從不同角度出發提出了自己的課程理論，這就是后現代主義課程論。作為一種新生的課程理論，有關它的研究是眾說紛紜。通過查找和分析相關文獻資料發現后現代課程論的主要流派的主張與核心觀點之間并不是相互獨立的，而是有著一種同中有異，異中現同的關系。

【關鍵詞】：后現代主義；課程論；聯系和區別

一、后現代主義與后現代主義課程論

后現代主義是一種哲學文化思潮，產生于西方世界上世紀下半葉。呂川從時間、字義、綜合三個角度對什么是后現代主義進行界定：從時間角度它是對現代主義的繼承和發展；從字義角度，“后”意思是解構，是對現代主義的解構，即反現代主義；從綜合角度看，絕大部分的學者都認為后現代主義需要一種歷史的且理論的科學界定。[1]

課程領域自1918年形成以來發展到20世紀70年代面臨了自身發展危機：課程論自身的學科基礎不牢，主要借取其他學科的方法及研究范式為自己所用，這對課程論成為一個獨立的研究領域是極其不利的。這種危機感喚醒了一大批課程論學者，他們從新的研究視角出發，依據新的研究理念并運用新的方法探討課程問題，推動課程研究領域進入了研究視角多元化的后現代階段。[2]后現代主義課程理論也在這種后現代課程研究的思潮中應運而生了。對于后現代主義課程理論，張文軍從廣義和狹義兩個角度進行闡釋。從廣義角度，將其理解為后現代大環境下的各種理論。從狹義上則視其為站在后現代主義立場上并且應用了后現代主義假設來構建后現代主義課程理論，并且以后現代主義假設作為論述的基點。靳玉樂認為狹義的后現代主義課程論更符合實際，同時他認為狹義的后現代主義課程論又分為兩種情況：秉持這種課程理論的課程家有可能是自覺地站在后現代主義的立場上對課程進行后現代的建構，也有可能他們并未意識到自己所論述的課程思想屬于后現代注意的范疇。[3]其中較為系統地論述后現代主義課程理論的有多爾、卡普拉、斯特拉瑞等人。

二、后現代主義課程理論的主要派別

1、多爾的后現代主義課程理論

在眾多的后現代主義課程論中思想最為突出且影響最為廣泛的是多爾的后現代主義課程理論。不同于其他課程理論家，多爾從自然科學的角度出發分析和深入研究問題。多爾后現代主義課程理論的核心要義是“自組織”。他認為教學是一個自組織的過程，學生的懷疑和挑戰是教學轉為開放的必然要求。同時他認為課堂秩序是復雜且充滿不確定因素的，而不是穩態和線性的。

此外，針對傳統的泰勒課程理論，多爾提出了徹底的批判同時提出了新的“4R”課程標準，即豐富性（Rich）、循環性（Recursive）、關聯性（Relational）和嚴密性（Rigorous）。所謂豐富性指的是課程在深度、廣度和意識層次上的多種可能性，這對教師的綜合能力提出了更高的要去；循環性指的是教學和研究的反復和反思，目的在于探究和啟發個體運用知識的能力；在后現代主義課程理論中，“關聯性”包含兩個方面的內容，其一是課程結構的內部關聯，即課程中的觀念、文字、教師、學生之間相互聯系。其二是課程結構的外部關聯，即教學要發揮作用必須使對話者的思維和背景相協調。多爾認為“4R”課程標準中最重要的一項是嚴密性。所謂嚴密性，是指“要有目的地尋求不同的選擇方案、關系和聯系，以及各種假設間的協調、促使對話生成有意義的、有價值的和轉變性的對話”[4]。

2、卡普拉的整體性生態課程理論

卡普拉則提出整體性生態課程理論。除了批判現代論課程、建構后現代主義課程理論框架之外，他還創造性地將課程與人類社會相聯系，以生態學的世界觀來看待世界和課程建設。他從后現代主義世界觀出發，提倡促進人與人之間、人與世界之間的和諧互動對話的課程理論。具體到課程本身，他提出如下幾個要點：其一，課程應關注學習經驗、自然以及生活本身，注重知識間的有機聯系而不能對課堂和社會之間進行人為地劃界；其二，應重視校園環境、教室布置、自然社會和學生內心的整體性。這是因為學生在課程學習的過程中會受到許多方面因素諸如學校、家庭、環境等的影響；其三，在課程實施中，教師和學生之間的關系應該是平等的探究者和對話者；其四，課程應將生態意識滲透到教育過程中，提倡實地考察，引導學生深入社會和自然，樹立整體性的生態世界觀；最后課程教學中除了人與自然、教師與學生的聯系外，還要關注學生群體的聯系，將學生培養成為具有合作精神的人才。[5]

3、斯特拉瑞的通俗化后現代主義課程觀

斯特拉瑞的后現代主義課程理論有兩個方面的突出成就：一是他極力用通俗化術語重建后現代主義課程理論。二是他嘗試將后現代主義課程理論與實踐緊密地結合起來，并確立了后現代課程實踐的三個基本特征：合作、整體性過程以及跨學科的多層次課程。為此他還提出了許多頗具實踐性和操作性的課程實踐方式。此外，他提出了后現代課程理論的五個核心理論，分別是：否定元敘事，否定人為的分歧與二元論，個人經驗的相互聯系，混沌和不確定性以及與之相應的揭示人類經驗的“意義分層”。[6]他還提出后現代課程實踐的動態性，即教師要動態地看待課程。另外，他還主張個體的自我反思，整體性過程以及跨學科的多層次課程。合作在于教師與學生之間、學生與學生之間的探討性交流，整體性在于課程結構組織的連續和有序，跨學科的多層次課程則是指課程的多元化和關聯化。

三、多爾、卡普拉、斯特拉瑞課程理論之比較

多爾的貢獻主要是提出了“自組織”后現代主義課程理論以及提出了全新的“4R”課程標準。多爾的后現代課程理論相比較而言最為系統，而且具有建構性的特征。不足之處在于其理論的實踐性沒有具體得到驗證。他沒有明確提出一套實踐策略來踐行自己的后現代課程理論。卡普拉的課程理論思想主要側重于整體性和聯系性，馬克思主義哲學聯系觀告訴我們事物之間是相互聯系的，包括各學科之間以及個研究領域之間。既然它們互相有聯系，那么就要處理好諸事物之間的聯系，牽一發而動全身，如果處理不好可能會引發多米諾骨牌效應。斯特拉瑞最突出的貢獻是試圖將后現代課程理論付諸于實踐之中，并且為此他還提出了許多頗具實踐性和操作性的課程實踐方式。這在一定程度上彌補了后現代課程理論“破多于立”的局面。可以說他是后現代主義課程理論的集大成者。總之他們三位的具有代表性的后現代課程論，各有特色，同中有異：從根本上說，他們的理論都具有后現代主義的特點，都把多元性作為自覺地追求但他們對創造性的論述的觀點都不甚相同且理論的出發點和角度也各具特色。介于這一點，我們很難判斷誰的理論更高明，也無法區分其優劣，只能說誰的理論更合理、更完善。

參考文獻：

[1]黃文濤.后現代課程觀及其對我國物理課程與教學改革的有益啟示[D].武漢：華中師范大學，2003：9-17.

[2]張劍鋒.后現代主義課程理論研究的文獻綜述[J].高教論壇，2009（147）：7-8.

[3]靳玉樂，于澤元.后現代主義課程理論[M].北京：人民教育出版社，2005：67-167.

[4]李良宏. 試析多爾的后現代課程理論對我國基礎教育課程改革的啟示[J].教育論壇，2002（2）：2.

[5]張小永.后現代課程觀與我國幼兒園課程改革：探究與啟示[D].濟南：山東師范大學，2006：21-22.

[6]譚潔.后現代主義課程觀下的高職學前教育專業美術類課程研究[D].廣州：廣東技術師范學院，2015：13-14，15-16.

作者簡介：杜莉莉（1993-），女，安徽阜陽人，碩士學位，淮北師范大學，研究方向：學科教學（語文）。