對外漢語語塊教學研究綜述

【摘要】：近十年來，學者把重心從宏觀分析語塊教學法轉移到微觀層面，研究也更加深入和具體，本文歸納了2007年至2016年的文獻，對語塊教學法的研究發(fā)展進行一個階段化的回顧，并總結了問卷調查、教學實驗等實證研究方法和語料庫、教材等語料來源。

【關鍵詞】：語塊；對外漢語；教學

呂叔湘早在1963年就注意到了漢語中存在大量的半固定的四音節(jié)結構即“四字格”如“大事小事”、“三朋四友”、“千頭萬緒”等。后來，在《現(xiàn)代漢語八百詞》中收錄了很多常用格式，如“愛 A 不 A”、“半 A 半B ”、“ 不 A 而 B”、“不是 A 就是 B”、“越…越…”等。魯川1986年首先將心理學術語“chunk”引進漢語研究，并將之翻譯為“語塊”。“語塊”（chunk）實際上是認知心理學層面的“組塊” （Miller，1956）在語言句法上的體現(xiàn)，反映了人類信息處理能力的實際運用單位（Langacker，1995；Croft，2001）。

近年來，西方許多語言學家相繼提出語塊的劃分和語塊教學的設想，對這一設想最有力的支持是基于以下發(fā)現(xiàn)：大規(guī)模的自然語料計算機統(tǒng)計分析表明，英語自然話語的表達中有70%是靠語言“板塊結構”實現(xiàn)的。2005年周健在第八屆國際漢語教學討論會上提出語塊教學在培養(yǎng)漢語語感中的作用，認為對外漢語教學應逐步建立起語塊教學模式。趙金銘（2010）在提到詞匯教學的一般教學策略和方法時已經(jīng)注意到固定詞匯學習的重要性，并提到要加大對一些固定詞匯（語塊）的教學力度。教學的目的就是要有意識地提高學習者對詞塊的語感和認知能力。

一、近十年對外漢語語塊教學研究成果

從2007年到現(xiàn)在，國內對漢語作為第二語言語塊教學的研究邁入了一個新臺階，更多學者認識到語塊理論應用于對外漢語語法教學的有效性。本文從宏觀和微觀視角對2007年至2016年的對外漢語語塊教學的研究進行概述。

（一）宏觀層面

周健（2007）提出漢語語塊可分為三類：詞語常見組合搭配，習用短語和句子結構的連接成分。語塊在第二語言習得有重要價值，它有助于產(chǎn)出規(guī)范和習慣的漢語表達，形成漢語語感；在對外漢語教學中有助于克服中介語及詞匯搭配錯誤，避免語用失誤，提高語用水平。對外漢語教學中應從培養(yǎng)語塊意識入手，將語塊訓練法貫穿于語法、口語、書面語教學之中，提高教學效率。亓文香（2008）認為語塊理論的提出是英語教學實踐的結果，是廣大英語教學者的關注點。但在漢語教學，特別是對外漢語教學方面尚是空白。語塊理論不僅可以用于英語教學，也可以應用于一切語言教學，尤其是對外漢語教學，用語塊理論來指導對外漢語教學，建立語塊教學法，能促進對外漢語教學的發(fā)展。李俠（2014）認為對于詞語搭配的學習，學生理解和掌握得并不理想，教學方法缺乏一定的效度。語言教學研究者已有的關于教學方法的探討如聽說法、功能法、任務法、交際法等，沒有與語塊的教學相結合。于是基于語塊理論提出了語塊交際/文化/嵌套/搭配教學法。

（二）微觀層面

梁世紅（2010）指出標量名詞短語是典型的名詞短語，其產(chǎn)生機制符合人們對事物的量化認知心理，具有強整體性特質，適合語塊教學與研究。標量名詞短語的語塊教學有利于對外漢語高級班的二語習得者的習得和輸出。同時，語塊研究對短語研究和自然語言的處理有一定價值。楊金華、李恒敏（2010）認為，語塊內部的多詞搭配含有漢語搭配的基本原理，這有助于外國學生學習和掌握中國人的表達習慣，并提高學習效率。鑒于語言的內化和習得需要較長時間才能完成，因此對外漢語教學應從初級開始引入語塊教學法。文章在對語塊進行初步探討的基礎上，就語塊教學在口語課上的實驗過程和結果提出報告，并以T檢驗證實這一教學法的有效性和可行性。趙新艷（2015）認為同義詞語塊化教學彌補了同義詞教學的不足。在同義詞教學中，把需要辨析的單個詞語組成一個個搭配而成的語塊，先讓同學們記憶語塊，形成語感，再講解同義詞，然后融合語義、語境理解語塊。劉水（2015）以對外漢語中級精讀課文《中國龍》為例，提出了針對四字格語塊\"構式性特征\"應運用語境教學法的拓展性觀點，從教學目標、教學內容和教學實踐等三個環(huán)節(jié)更新了傳統(tǒng)的教學模式，并通過對精讀課教學效果的調研統(tǒng)計，檢驗了這一教學創(chuàng)新的效用。

二、研究方法

對外漢語語塊教學的研究方法包括問卷調查、教學實驗、教案設計等，語料來源也很多樣，比如先代漢語語料庫（CCL）、HSK動態(tài)作文語料庫；留學生作業(yè)；不同漢語水平級別的教材。

楊金華（2011）選定上海外國語大學國際文化交流學院四個中級進修班的72名學生作為本實驗的對象，這些學生被分為兩組（分別為35和37人），一組是按常規(guī)做法，講解生詞意義及用法之后對學生進行造句能力的測試，另一組是講解語塊的結構及組成之后進行測試。何所思（2011）從對外漢語教師、留學生及對外漢語教材三者出發(fā)對漢語語塊教學意識進行考察。在教師、留學生中開展問卷調查與訪談，了解師生對漢語語塊及語塊教學的認識與想法；選取兩本具有代表性的對外漢語教材，從生詞表與課后練習中考察教材編寫者的語塊教學意識。王雪（2012）用《對外漢語本科系列教材——漢語聽力教程》的第一、二、三冊中分別選取的一篇內容，進行語塊的分析并且對三篇聽力材料進行對比，還設計了一篇聽力教學的教案，具體展示如何在聽力教學中應用語塊，起到拋磚引玉的作用。從以上的教案設計中可得出這樣的結論：語塊教學可以應用到聽力教學中，提高教師應用語塊的意識，讓學生懂得語塊的劃分，在今后聽力教學中能自己處理。

楊存娥（2010）以北京語言大學的HSK高級動態(tài)作文語料庫中的一部分作文為樣本進行的研究，通過描述學習者作文語料中的語塊使用情況，得出學習者的語言水平與所掌握語塊之間存在相關性，并分析了原因。馬曉偉（2010）選取上海對外貿(mào)易學院國際交流學院留學生作文比賽中的作品來進行實證部分的論證研究工作，從實證的角度驗證了漢語語塊使用的數(shù)量及其運用能力與漢語學習水平的高低成正比。孫霄（2011）選取了三本口語教材，《實踐漢語入門》（北京大學出版社）為初級口語會話課教材，為母語為英語的短期漢語初學者編寫并以交際任務型為主要編寫原則。《中級漢語口語》（北京大學出版社）作為專門的口語教材，主要面向具有一定漢語基礎的留學生，課文內容也緊緊圍繞留學生的在華生活。《高級漢語口語》（北京大學出版社）主要面向具有中級漢語水平的留學生，他們的口語能力已基本能滿足日常生活的需求，渴望進一步了解中國社會現(xiàn)實的情況。在對語料加以分析的基礎上提出了結合語法釋義法、引導法、強調法、歸納法、造句法、段落表達法等，并根據(jù)《高級漢語口語》第九課設計了口語教學課的教案。賈慧（2012）以《慣用語教程》（鄭偉麗主編）第十二課“兒子喜歡搞惡作劇”中的對話為例，設計了一份具體詳細的教案。劉煥利（2012）總結了《中級漢語口語》中語塊的情況并以語塊理論為指導提出了一些教材編寫上的建議。同時，對中、高年級留學生作文中語塊的使用情況進行了調查分析，并提出了若干教學建議。李錦函（2014）選取《新實用漢語課本》中第一二冊課文與課后練習部分出現(xiàn)的語塊做了提取，整理，編寫工作。胡啟明（2014）結合《發(fā)展?jié)h語·中級口語》一書對漢語語塊進行了分類研究，將其分為功能性語塊和語法性語塊，更加適合學生的交際學習。張靜（2015）結合《發(fā)展?jié)h語高級綜合》這一對外漢語高級階段的教材，分析了教材中所包含的語篇與潛在的語塊理論，并以此為基礎設計了教學計劃與教學案例。

三、結語

綜上所述，不少人研究基于語塊理論的對外漢語教學方法，雖然取得了一定的成績，但在研究上缺乏全面性和系統(tǒng)性。近十年來，人們對語塊理論在教學中的應用研究有所深入、有所發(fā)展，這表現(xiàn)在：第一，語料收集得比較充分；第二，大量實證研究可以證明語塊教學效用；第三，進一步探討語塊理論在詞匯教學中的作用，并且一些文章研究涉及到短語教學。但是總體來說，還存在一些問題，比如：第一，實驗樣本數(shù)量和被試對象范圍都不夠大，導致實驗結果的真實性受到質疑。第二，語料具有一定的單一性和片面性。第二部分總結了相關文獻的研究方法。大部分作者以實證研究為基礎，論證了語塊教學的可行性和有效性。教學實驗的過程包含了調查問卷、對比測驗、訪談、教案設計等。語料的來源也很豐富，有北京大學中國語言學研究中心現(xiàn)代漢語語料庫（CCL）、HSK動態(tài)作文語料庫，還有中、高級口語的教材。這些研究為設計漢語語塊教學新模式提供了借鑒，引發(fā)更多學者思考如何提高語塊教學效果。

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作者簡介：茅矛勝盾，女，上海人，院校：復旦大學國際文化交流學院，碩士研究生，研究方向：漢語國際教育。