對“課程思政”的幾點思辨

[關 鍵 詞] “課程思政”；課堂教學；課程研究

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）18-0060-01

從“思政課程”轉向“課程思政”是源于上海高校陸續提出的構建全課程育人體系的全新思路，將原來具有專項專職專業性質的“思政課程”打通其任督二脈——思行和善政，直連高校各專業的各課程教學，主旨是讓高校的思政教育全面地浸透于每次教學，植入每一個學生心中。這既是身為人民教師應盡的職責義務，又是作為學校應盡的育人擔當。從此引發出的教育教學改革勢必是系統與全局化的。那么作為培養具有高技能型與職業型并重的高等職業院校在這場變革中如何思考領會、如何操作實施以達到真正的效果和目地？筆者認為，首先還應從學術角度來看待這一問題，從純粹意義上去尋求它們各自的“理”。因此有幾個問題需要事先進行深思與研討。

一、“課程思政”的概念界定

“課程思政”這一理念的提出背景是依據上海高等學校推進的全課程育人框架，將傳統的思政教育對接專業課程、課堂教學與師資團隊，形成密集型與全方位并存，滲透型與一體化互進的全新教育模式——“課程思政”。然而，從教育學、管理學或是思想政治領域，“課程思政”的這一概念都還未有官方或是學術上的統一界定。教育領域內的學者專家依據各自高校的特點提出相應的對策與方案并無不妥，但如果從規范且學理的角度來看，概念模糊不清或是界定不嚴往往也會使問題走向客觀事實的表象。如果說研究是一個交往各方不斷辯證對話，從而共同建構研究結果的過程，那么概念界定就是研究起步與過程中思想定足，方法立位，從而尋找研究邏輯的過程。由此看來，“課程思政”概念的明晰與確定還面臨著認識論上的建構性的挑戰。

二、明確“思政課程”在專業教學中的地位

“思政課程”從學術角度來說，研究的核心內容是學校教育中的“上層建筑”，偏向于精神與素質體系；從教育領域而言，屬于學校思想政治教育主導下的核心體系；從專業課程設置來講，屬大類課程中的必修課，因此該課程的重要性不言而喻。然而從現實教學中不難發現，由于課程本身的理論性、思想性和政治性等特點，常常讓學生覺得枯燥無味，缺乏參與的主動性和積極性，要達到課程預期的效果存在較大難度。想要真正完成“思政課程”到“課程思政”的華麗轉身，除了概念界定之外，明確“思政課程”在專業教學中的地位也是重中之重。地位的明確以對該事物重視的程度加以衡量，從國家戰略層面的重視遠不及學校從基層教學層面上的務實推進更加有效。“思政教育”不是某一思政部門的專項工作職責，也不是少數思政專員（教師）的工作法則，更不是學生黨員的專屬。它具有普適價值與現實指導意義，不能因為“思政課程”效果的緩現或是授者、聽者的枯燥就盲目地利用“課程思政”的名義進行粗淺的、形式上的互換。沒有發自內心對思政工作的尊重和重視就很難做到真正意義上的“課程思政”，特別是此概念未形成統一的認定之前，樹立思政工作及課程的核心地位仍是目前義不容辭的堅守。

三、“思政課程”與“課程思政”二者關系的定位

問題之間的關系意味著思考的路徑和方法的制定?！八颊n程”與“課程思政”之間在其概念、地位的確立基礎上進行關系定位是堅持循序漸進、步步深入的研究過程。我們只有懷著虔誠的“研究態”而不是表層的“工作態”才能拔絲抽繭，使之昭然若揭，分清兩者的區別，追尋二者的遇合，分清二者的關系。之所以這樣做，為的是要盡力避免違背理念與規律的“自戕創新”。在筆者看來，如果將教育看成一個“同心圓”的話，“思政課程”便是中心內層圓，以此為據形成不同半徑或是直徑的外圍同心圓代表著專業課、基礎課、選修課或文化課等滲透思政內容的程度，架構起層次分明、錯落有致的“課程思政”體系。每一門課程都有其自身特點和認知結構，并不是所有的課程都適用于做“課程思政”，關鍵點還要理清該課程在學生知識技能體系中的地位，明確“思政課程”在其中發揮的顯性作用，這樣才能將思政納入實踐的統轄之下，而不作抽象的玄思。

筆者認為，以上三點的提出有利于我們對當下教育的熱門提法“課程思政”有一個理性上的回歸認識——如何形成“課程思政”？是邏輯演繹還是實證歸納？概念、關系與從屬的地位三者如果沒有一個明晰的話，觸及后面的方法運用與實施評價體系似乎缺少一些引領性的東西。教育是一項千秋大業，必須建立在特定的文化環境和背景下去理解。將“思政課程”納入個體的知識體系中和行為規范中；將“課程思政”歸入日常教育常規和課堂組織中，使之最終達到無縫對接，這將是任重而道遠的。

參考文獻：

余達淮，李紅梅，劉愛蓮.論學生參與視角下的大學思政課程改革[J].江蘇高教，2015（3）：136-137.