高校非計算機專業計算機教學改革研究

楊安生

（惠州學院數學系，惠州516007）

高校非計算機專業計算機教學改革研究

楊安生

（惠州學院數學系，惠州516007）

我國高校非計算機專業的計算機教育現狀束縛了計算機基礎教育的發展。高校要以培養學生的計算思維能力為目標，堅持以專業應用為導向的原則，從教學方式和方法、課程資源建設、課程體系設置、評價考核方式等方面入手進行計算機基礎教育改革，培養出適應現代社會發展需求的復合型人才。

高校；非計算機專業；計算機基礎教學

0　引言

隨著信息技術和網絡技術的迅猛發展，既具有專業背景又擁有良好計算機基礎知識和應用能力的人受到社會的追捧。我國各高校針對非計算機專業的學生大都開設了與之相適應的計算機基礎課程，這些課程已成為非計算機專業學生的必修課，但在實踐教學中因人力、物力等因素的制約，學生的實踐操作缺少針對性和實用性，造成學生的計算機應用能力較弱，不能將所學計算機知識很好地運用到實際工作中解決問題。高校非計算機專業的計算機教育已無法滿足現代社會對復合型人才的需求。因此，改革高校非計算機專業計算機教學模式與教學方法，培養適應信息化社會發展的復合型人才已成為高校本科教育亟需解決的重要問題。

1　高校非計算機專業計算機教學現狀分析

上世紀九十年代末以來，學者們開始對我國高校計算機基礎教學進行改革實踐與探索。山東大學的闞錚提出要根據專業培養目標來更新教學內容和完善課程體系[1]；西安交通大學的馮博琴等人介紹了該校計算機基礎教育改革的“三層次”總體框架，提出了“精講多練、考教分離、機試為主”的改革方針，在一定程度上提高了教學質量和教學效果[2]。

近幾年，各高校在精品課程建設方面進行了一系列有益探索。浙江理工大學將《大學計算機基礎》打造成為省級精品課程，提出要以適應社會需求為目的，以提高應用能力為目標，培養學習能力為切入點，在學校精品課程網站上提供實驗、練習、考試與作業系統，實現教學互動[3]；北京市的《大學計算機基礎》精品課程建設提出“因材施教的分層次、面向專業的分類教學方式”[4]。諸如此類的改革措施對提高學生的計算機應用技能、挖掘其創新意識有很大的促進作用，但對于很多地方綜合型本科院校來說，并不是可以一一套用的，各高校在改革的過程中還遇到很多具體的問題。

1.1忽視了學生個體之間的水平差異

當前很多地方高校的相當一部分學生來自農村，他們大學前受過的計算機教育十分有限，計算機基礎薄弱。其他學生計算機基礎也參差不齊，有的在新生入學時就已取得了計算機一級考試證書，有的能熟練操作Office辦公軟件，有的只對操作系統和網絡游戲較為熟悉。但高校往往忽視了學生的地域差別和城鄉差別，實行“零起點”教學，要求所有學生必修計算機基礎課，這種一視同仁的做法必然導致部分學生上課索然無味，部分學生卻跟不上進度。“一刀切”的教學模式使教師對教學內容的取舍、教學進度和教學難易程度也不好把握。

1.2忽視了不同專業的不同知識需求

大方向來看，所有非計算機專業計算機教育的目的在于培養學生利用計算機解決實際問題的能力，這是共性。具體到各專業，學生學習計算機的需求、特點以及未來的應用方向都不盡相同，這些非計算機專業的計算機教學往往忽視了不同專業的個性化知識需求的差異，在教學中采用統一的課程標準，無法滿足不同專業對計算機相關知識的特殊需要。如開設課程時通常以《大學計算機基礎》和《數據庫應用》為主，再輔以一到兩門程序語言或數據庫開發課程，這種雷同的課程體系設置與專業關系不夠緊密，或者理論性太強不適合學生的學習需要，無法體現行業對人才的特色需求[5]。

1.3教學方式單一無創新

計算機是一門技術性和實踐性很強的課程，理論加實驗的教學方式是高校的傳統做法。這其中，理論知識的講授仍然是教師講、學生聽的灌輸式模式，無法激發學生的學習興趣；實驗多以驗證型為主，或只是側重于某種技術和工具的練習，缺乏綜合型實驗及配套的實驗體系，不利于學生從本專業的角度來觀察和學習本專業知識與計算機技術的融合，達不到實驗的最終目的。

1.4考核評價方式不科學

傳統的筆試是教學過程中的一個重要環節，主要用來檢驗學生的學習效果，同時也體現教師的教學水平和教學質量。但對于計算機這門實踐性很強的學科來說，單一的筆試弱化了學生實踐操作能力的培養，“一紙考卷定成敗”的弊端顯而易見。

2　高校非計算機專業計算機教學改革的目標和原則

2.1改革目標

2007年，美國國家科學基金會成敗的發起了關于“大學計算教育振興的途徑”研究計劃，明確了美國大學計算教育改革的目標即——“計算思維”的培養。2010年開始，中國高等學校計算機基礎課教學指導委員會聯合不同高校多次舉辦研討會，認為計算思維能力的培養應該是當今計算機基礎教育改革的目標和方向，并探討將計算思維融入到教學中的方法。當年7月，中國首屆“九校聯盟（C9）計算機基礎課程研討會”召開，九所“985工程”高校發表聯合聲明指出，培養復合型創新人才的一個重要內容，就是要潛移默化地使他們養成一種新的思維方式，即運用計算機科學的基礎概念對問題進行求解、系統設計和行為理解，即建立計算思維[6]。這打破了多年來我國非計算機專業的計算機教育一直以學習基本知識、掌握基本工具為核心要求的狀況，把計算思維能力的培養作為計算機基礎教學的核心任務和首要目標，由此建立更為完備的計算機基礎課程體系和教學內容。在教學改革的過程中，通過奠定計算思維的基礎，用學生熟悉的語言來展示例子，采取問題驅動的教學方法，選擇有利的體現計算原理的編程語言，有效利用可視化技術的手段，培養學生包括形式化、模型化、程序化描述和抽象思維與邏輯思維的能力，以使學生獲得支持問題的計算機求解。

2.2改革原則

我國高校非計算機專業的計算機教學目前處于知識普及型向專業應用型過渡的時期，計算機基礎教育與其他專業學科教育在不斷地滲透與融合。一方面，專業課的教學中涉及了大量的計算機知識與技術；另一方面，計算機軟硬件已成為各專業應用領域的必備工具。因此，非計算機專業的計算機教學改革要堅持以專業應用為導向的原則，據此確定教學內容，改進課程體系的設置，既體現學科專業的特色，又注重與專業課程的配合與銜接。

以筆者所在的惠州學院為例，學校作為一所綜合性地方本科院校，以培養適應地方經濟發展的應用型人才為宗旨，學校非計算機專業的計算機教學重點在于計算機應用操作和程序設計兩方面。前者包括計算機硬件、Office辦公軟件、多媒體技術、網頁制作等應用能力的教學；后者則根據學生的專業特點，選取一種或多種程序設計語言為教學內容，如C++、Visual C++、Visual Foxpro等。對于不同的學科，教學內容各有側重。如面向美術設計專業開設Photoshop圖像處理、Flash動畫制作類課程，面向理工專業開設程序設計、數據庫應用、輔助設計類課程，面向文史哲專業開設數據庫操作與檢索類課程，面向經濟管理專業開設Access數據庫或Excel電子表格等課程，做到以專業應用為導向落實教學內容，使計算機真正成為解決學生專業問題的利器。

3　非計算機專業計算機教學改革措施

3.1實施層次管理教學法

針對新生計算機基礎水平和應用能力高低不同的特點，可以通過選課意向表的調查來實施層次教學法。已通過計算機一級考試的新生可以免修計算機基礎知識課，平時成立興趣小組，以導向性教學法鼓勵他們自行超前學習，尤其發動那些尖子生參加一些計算機應用能力競賽；有一定計算機基礎知識的學生則合為一至兩個大班，在學期末開設6至8課時的綜合練習課，幫助熟悉考試題型和環境；基礎較差的新生則重新編班，采取演示法進行常規教學，逐步培養他們的計算機實踐能力。實施層次教學法既激發了學生的學習興趣，又節省了教師資源。

3.2建設數字化課程教學資源

信息時代的教學要充分利用網絡的便利性建設數字化課程教學資源。①建立計算機基礎課程教學網站，提供教學管理、精品課程、在線問答、網上實驗與練習、考試與交作業等系統，開展網絡教學實現教學互動；②組織骨干教師更新教學內容，加強教材建設。要在原有的教學內容基礎上，增加與專業課程相關的典型案例應用模塊，使公共課的教學內容與時俱進；教材的編寫要以“任務驅動”為原則，讓學生通過解決實際任務掌握計算機應用技能，同時制作相應的電子版教材和多媒體課件，供學生即時下載利用；③開發設計計算機操作實時測評考核系統，學生可以隨時檢測自己的學習效果[7]。

3.3開展案例教學法

案例教學法包含兩方面的內容，即教師的理論教學和學生的實踐創作，后者以前者為基礎。教師在進行理論教學時要注重基礎知識的講授，在此基礎上圍繞教學重點——計算機應用，運用案例教學法指導學生設計相關的項目。例如，在《Visual Basic程序設計》教學過程中，安排讓學生做一個簡單的學籍管理數據庫的內容。學生首先要考慮整個系統的框架，然后添加具體內容，從數據表的設計、數據庫的設計到視圖、查詢的設計，再到表單、菜單、程序設計等，要綜合所學全部知識才能完成該數據庫的構建。實施案例教學法要注重案例的關聯性，即教學案例要與學生專業知識有一定相關性。像在數學專業講授《C++程序設計》，可以安排“求平均值和標準誤差”的案例，幫助數學專業學生快速、準確地完成大量數據的分析。通過案例教學法，學生親身體驗了利用計算機技術解決本專業問題的過程和方法，計算機在專業領域的應用也得到了極好的詮釋。

3.4構建模塊化課程體系

該課程體系主要包括知識普及型課程和專業應用型課程兩大模塊，每個模塊都由必修課模塊和選修課模塊組成。知識普及型課程面向所有非計算機專業開設，其必修課模塊包含計算機文化基礎知識、Windows基本操作、辦公軟件基本應用（Excel、PPT、Word等）和網絡基礎知識四大塊，統稱為公共基礎模塊，開設目的在于普及計算機基礎知識；知識普及型課程還根據非計算機專業的不同專業需求實行訂單組合，設置了專業需求選修模塊，包含辦公軟件高級應用（Visio繪圖、Access數據庫等）和計算機實用技術（Photoshop、Flash、Cool Edit等），學生根據自己的專業和愛好進行選修，以提高自己未來的基本職業素養。

專業應用型課程是按照專業應用需求，選擇與專業對口的模塊化課程進行教學。它包含程序設計語言課程模塊（VB、C++、Java），要求理工經管類專業學生必修，以培養學生的計算思維能力；專業應用型課程還包含專業應用軟件選修模塊，如電子設計軟件、統計分析軟件、多維圖形設計、網站設計軟件等，各專業學生根據自己的素質拓展要求進行選修，以獲得專業應用軟件的入門技能。這種模塊化的課程體系設置，較好地滿足了非計算機專業的計算機教學需求[8]。

3.5建立綜合性評價考核方式

計算機應用重在操作和實踐，以傳統的筆試作為學生最終評價考核方式顯然不符合現代計算機教育要求，需要建立一種能全面考察學生計算機水平與能力的綜合評價考核方式，即“過程性評價+終結性評價+績效性評價”的綜合考核方式。過程性評價是基于“過程”和“觀察”反映學生的學習質量和水平的評價，貫穿于學生學習的始終。將日常的課堂提問、隨堂測試、上課出勤率、作業情況等作為學生平時成績考試形式，學期末據此給出每個學生的過程性評價分，提高學生學習的積極性。終結性評價即以全國計算機等級一級考試取代筆試，通過該考試的同學即修得計算機基礎課程學分。績效性評價體現在學生自行設計與制作的以的作品上，如：學生將所學計算機知識綜合成一個層次分明的電子文件夾、設計制作本人學習主頁、完成關于計算機學習的論文、制作一個多媒體演示課件等。這既幫助學生鞏固了所學知識，又鍛煉了學生的動手能力。這種三合一的綜合性評價考核方式，使學生能夠注重基本操作練習和綜合應用案例練習，真正體現了學生的計算機水平和應用能力。

綜上所述，高校要培養出適應時代發展需求的既懂專業、又熟悉計算機應用的專門人才，其計算機基礎教育面臨挑戰和機遇。各高校要抓住時機，勇于探索，將計算機基礎教育融入到各專業教育中，開創出各具特色的計算機基礎教學改革新局面。

[1]闞錚.面向21世紀的計算機基礎教育──談高校非計算機專業的計算機教學改革[J].遼寧師范大學學報,1999(2):52～54.

[2]馮博琴等.計算機基礎教育改革的研究與實踐[J].高等工程教育研究,1998(1):11～14.

[3]周奇年.非計算機專業計算機基礎精品課程的建設與實踐[J].計算機教育,2009(17):89～91,77.

[4]高敬陽,山嵐,朱群雄.北京市精品課程《大學計算機基礎》的建設與實踐[J].計算機教育,2006(10):81～82,85.

[5]顧勤.非計算機專業計算機教學課程體系的探討[J].中國成人教育,2008,(20):170～171.

[6]楊玫,李瑛,韓秋楓.軍隊院校計算機基礎教學改革探索[J].計算機工程與科學,2014(S1):174～177.

[7]蘇莉蔚,凌振寶,孫良鳳.高校非計算機專業計算機教育的改革與實踐[J].教育教學論壇,2013(11):45～46.

[8]趙俊嵐.面向應用的計算機基礎教學改革實踐[J].現代計算機,2012(3):25～30.

Research on Computer Basis Teaching Reform for Non-Computer Specialty in Universities

YANG An-sheng
（Department of Maths,Huizhou University,Huizhou 516015）

The computer basis teaching status of non-computer specialty in our country bounds its own development.In order to train the compound talents who can suit the modern society developing demand,we should foster college students,computational thinking ability as the target, uphold the professional application orientation,develop the computer basis teaching reform about teaching method,curriculum resources and system,examination mode.

University;Non-Computer Specialty;Computer Basis Teaching

1007-1423（2016）16-0020-04DOI：10.3969/j.issn.1007-1423.2016.16.006

楊安生（1964-），男，講師

2016-02-23

2016-05-15

廣東省惠州學院教改項目（No.JG2015018）